Wydawać by się mogło, że nowy egzamin zdał egzamin, ze okrzepł i z roku na rok doskonalszy, jest akceptowany przez zdecydowaną większość zainteresowanych nim osób: uczniów i abiturientów, rodziców, nauczycieli, dyrekcje szkół, pracowników wyższych uczelni. Jednak tak naprawdę ten egzamin, jak się wydaje, podoba się tylko jego twórcom i pracownikom etatowym CKE i OKE (i to nie wszystkim: patrz dyrektor CKE, który poddał w wątpliwość formę egzaminu). Czemu zatem jeszcze trwa ten dziwny sposób sprawdzania i oceniania nabytej przez uczniów szkół średnich wiedzy ? Może jednak nie jest taki zły ? A jeśli, to jakie posiada wady?

Zacznę od próby odpowiedzi na ostatnie z wyżej postawionych pytań. W moim przekonaniu pierwszą zasadniczą wadą tego typu egzaminu jest jego testowa, ortodoksyjnie znormalizowana forma, radykalnie ograniczająca szanse na wykazanie się rzeczywistą wiedzą i umiejętnościami. Jej struktura sprzyja przeciętności i schematyczności myślenia, oczekuje odtwórczej odpowiedzi i odtwórczego komentarza. Egzamin pisemny z języka polskiego stawia na myślenie analityczne, a właściwie od abiturienta oczekuje tekstu „frekwencyjnego”, w którym coś jest lub czegoś nie ma. Samodzielność myślenia nie tylko nie pomaga, ale wręcz szkodzi. Znajomość lektury – tak samo (sprawdziłem !). Wystarczy wskazany fragment tekstu, w którym należy odnaleźć to i owo.

Mało tego, klucz do arkuszy egzaminacyjnych ogranicza możliwości egzaminatora, niejako zawężając spektrum oczekiwanych przez ich autora/ów możliwych odpowiedzi. Chociaż na obronę autorów klucza odpowiedzi trzeba zaznaczyć, że wszędzie niemal wskazane są odpowiedzi możliwe, co zaznaczone jest wyrażeniem „na przykład”. Niemniej apostołowie Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych, pouczeni na stosownych szkoleniach, instruują następnie przewodniczących terenowych komisji egzaminacyjnych i egzaminatorów-weryfikatorów (a ci z kolei egzaminatorów), jak mają rozumieć poprawną odpowiedź na określone pytanie w teście czytania ze zrozumieniem czy sposób ujęcia problemu przez abiturienta.

Kolejna, budzącą wątpliwości kwestią, jest deklarowana obiektywność tego egzaminu. Już choćby to, że, jak wspomniałem wyżej, zdolny nieprzeciętny abiturient, często dużo słabiej wypada niż bardzo przeciętny, „trójkowy” kolega, podważa fundamentalna tezę animatorów tego egzaminu o jego obiektywnym charakterze. A poza tym, nawet punktacja zastosowana zgodnie z oczekiwaniami klucza u dwóch egzaminatorów oceniających ten sam tekst bardzo często jest różna (i bywa, że różnica w punktacji jest spora).

Wydaje się, że egzamin maturalny z języka polskiego sprawdza jedynie „jaką taką” sprawność językową (z praktycznym pominięciem ortografii i zmarginalizowaniem stylistyki, za którą jest ograniczona liczba punktów). Wystarczy znośnie zaliczyć test czytania ze zrozumieniem, otrzymać jeden, dwa punkty za treść (co jest warunkiem pozytywnego weryfikowania pracy) i kilka punktów za język i styl, a matura w części pisemnej jest zdana.

Chciałbym zakwestionować sam pomysł egzaminowania z „czytania ze rozumieniem”. To, myślę, domena wcześniejszych etapów kształcenia. Niezrozumienie tekstu może się okazać poza tym niezrozumieniem intencji pytania. Poza pytaniami nie do końca jasnymi bywają pytania, które mogą stanowić podejrzenie, że ich autor/autorzy traktują abiturientów zdających maturę jak osoby o ograniczonej percepcji tekstu. Wskazywanie akapitów, oczekiwanie powtórzenia słów autora czytanego tekstu jest tego dowodem. A paradoksalnym i genialnym zarazem przykładem „upupienia” maturzystów (a wcześniej uczniów, którzy się uczą takiego zdawania) jest „czytanie ze zrozumieniem” fragmentu własnego tekstu przez pisarza Andrzeja Sosnowskiego, który, jak się okazało w świetle punktacji, własnego tekstu nie zrozumiał zbyt dobrze (sic!).

Jeszcze jednym nieporozumieniem jest ustalenie dolnej granicy ilości słów w wypracowaniu, których powinno być przynajmniej około dwieście pięćdziesiąt. Zatem dwieście czterdzieści też może być (od tego roku ta granica jest nieostra). Toteż zdarzają się maturzyści, którzy dosłownie liczą wyrazy w swoim wypracowaniu i po napisaniu wymaganej liczby słów kończą z ulgą pisanie. A to zaledwie jedna kartka (czasem niecała) zapisu. Rzecz godna ucznia pierwszej czy drugiej klasy gimnazjum, a nie absolwenta szkoły średniej.

Negatywnym skutkiem realizowanej formy egzaminu maturalnego jest struktura podręczników, których autorzy dostosowują je do potrzeb i oczekiwań odbiorców – uczniów i nauczycieli. W rezultacie podręcznik często powiela „analityczny” sposób odbioru tekstów kultury. Na szczęście niektóre wydawnictwa i ich doświadczeni współpracownicy umieją wybrnąć z tej sytuacji, rzucając na szersze tło prezentowane utwory i podpowiadając ciekawe konteksty.

Wydaje się, że jedyną wartością nowej formy egzaminu jest jego kodowanie i sprawdzanie przez zewnętrznych egzaminatorów. Wyklucza to podejrzenia już nie tylko o korupcję, ale o życzliwość/nieżyczliwość egzaminatora, który wcześniej był nauczycielem. Choć i tu spotkać można zdania odmienne.

Najlepszym rozwiązaniem zatem byłoby przywrócenie poprzedniej formy egzaminu jako syntetyzującego wiedzę wypracowania na właściwym dla maturzysty poziomie, które abiturient pisałby z czterech do wyboru tematów, wśród których mógłby się znaleźć temat o charakterze analizy porównawczej wskazanych tekstów. Na napisanie wypracowania abiturient miałby 4-5 godzin zegarowych. Wartość egzaminacyjna takiego wypracowania jest bardzo wysoka, bo sprawdza szereg polonistycznych kompetencji w tym:

1. Na poziomie merytorycznym wypracowania ocenia się:

a) znajomość tekstów obowiązkowych oraz innych, które mogą świadczyć o erudycji abiturienta.

b) zamysł pracy, jego koncepcję, wskazującą na umiejętność budowania wypowiedzi, która ma jakąś myśl.

c) kompozycję, świadczącą o tym, że autor potrafi budować tekst logiczny i wewnętrznie spójny (niekoniecznie trójdzielny, może asocjacyjny, ale wiodący do sensownych wniosków).

2. Na poziomie językowym wypracowania ocenia się:

a) zasób leksykalny, elokwencję abiturienta, umiejętność budowania stylistyki tekstu w związku z jego treścią i wybraną konwencją

b) poprawność gramatyczną na poziomie fleksji, leksyki i składni.

c) sprawność ortograficzną

Ostatnim, ale może też jakoś ważnym elementem byłaby estetyka zapisu (nie chodzi o czytelność pisma), gdyż odnosi się wrażenie, że obecnie pojawiają się prace pod względem estetycznym nonszalanckie (by nie powiedzieć lekceważące zarówno egzamin jak i egzaminatora).

Koncepcja obecnej części ustnej egzaminu dość gruntownie została skrytykowana przez media. Tego zagadnienia nie będę tu analizował, jednak myślę, że i tu należałoby przywrócić formę losowania pytań przez abiturienta, dwóch lub trzech, w tym jedno zagadnienie w wylosowanym zestawie miałoby charakter ogólniejszy w związku z literaturą lub kulturą, drugie (jeśli miałyby być trzy) odnosiłoby się do konkretnego tekstu lub postaci/wydarzenia w tekście, a trzecie byłoby pytaniem z zakresu wiedzy o języku, w tym z zakresu kultury jęzka. Obecna forma ustnego egzaminu w zamyśle mająca skłonić ucznia do poszukiwań, do swoistej pracy badawczej, w rezultacie stała się najczęściej marną deklamacją wyuczonego na pamięć wypracowania, jakże często na dodatek niesamodzielnego.

Dzisiejsza forma egzaminu maturalnego z języka polskiego degraduje nie tylko sam egzamin, ale i nauczany przedmiot. Chciałbym wierzyć,  że nie o to chodziło pomysłodawcom takiej weryfikacji wiedzy i umiejętności absolwentów szkół średnich.