Polityka oświatowa czyli permanentne reformowanie.

Od 1991 roku do dziś, w kolejnych kadencjach władz rządowych trwa permanentne reformowanie polskiej oświaty. Ministrowie, przekreśliwszy działania poprzedników, wprowadzają zmiany w prawie oświatowym według własnych wyobrażeń. Brak jest jakiejkolwiek wspólnej myśli łączącej działania reformatorów kolejnych kadencji. Pomimo oświadczenia min. Hall o kontynuowaniu przez nią reformy ministra Handke, również jej zabiegi nie mają nic wspólnego z tymi sprzed dziesięciu laty (wówczas negatywnie oceniono postulat obniżenia wieku szkolnego).

Rządzący zdają się nie dostrzegać specyfiki oświaty, jej złożoności i długiego dystansu, jaki dzieli w tym obszarze wszelkie zamierzenia od skutków. Oświata traktowana jest niczym każdy inny resort, który doraźnymi działaniami powinien przynosić wymierne ekonomiczne i polityczne korzyści. Kuriozalną rzeczą jest obligowanie ministra oświaty do przedstawienia na wzór innych resortów po 100 dniach od objęcia urzędu własnej wizji szkolnictwa. Głęboka jest bezradność pracownika nauki, który objął resort znając szkołę głównie z własnych wspomnień, szkolnictwo zaś ze skutków jakie wywiera na kolejne roczniki studentów. Wywiązywanie się kierującego resortem z przyjętych w tym trybie politycznych zobowiązań przynosi poważne szkody. Nad oświatą polską, zapewne tak jak i nad innymi resortami, ciąży duch źle skonstruowanej sceny politycznej – z priorytetem chwytnych haseł i wymogiem szybkich, bo podyktowanych kresem czteroletniej kadencji, działań.

Poniżej przedstawiam w zarysie poczynania resortu edukacji w kolejnych kadencjach władz.

1991-1993 – reforma Sławińskiego, opisana w Raporcie o reformie szkolnej 1991-1993. Urzędowa oferta programowa dla szkół z naleciałościami ideologicznymi i ukrytymi programami miała zostać zastąpiona mechanizmem powodującym stałą samoaktualizację programów w dobie szybkiego rozwoju nauk (wprowadzenie podstawy programowej) oraz ciągłe doskonalenie programów (oddolne tworzenie, konkurencja rynkowa). Bliska ukończenia nowa podstawa programowa nie została jednak wdrożona przed zmianą kadencji władz. Na rynku oświatowym zaistniała za to różnorodność podręczników.

1994-1997 – reforma programowa min. Wiatra. Po odrzuceniu reformy Sławińskiego uruchomiono prace nad nową reformą programową. Przygotowane w tym okresie zmiany programowa również nie weszły w życie. Krytykowane przez środowiska oświatowe zostały wycofane przez min. Handke w 1998 r. i zastąpione nową podstawą programową, zbliżoną do wypracowanej w 1993 roku.

1998-2001 – reforma min. Handke. Bardzo rozległa: obejmująca swym zakresem struktury i organizację szkół, programy nauczania i podręczniki, nadzór pedagogiczny i zatrudnianie nauczycieli. Została opisana w 38 zeszytach tematycznych wydawanych sukcesywnie przez MEN oraz w publikacji Reforma systemu edukacji szkolnictwo ponadgimnazjalne, a także w raporcie Edukacja. Raport 1997 - 2001. W wyniku reformy utworzono gimnazja, opracowano i wdrożono podstawę programową kształcenia ogólnego. Dopuszczono nowe programy i podręczniki, wprowadzono egzaminy zewnętrzne oparte o standardy wymagań egzaminacyjnych. Dokonano zmian w zakresie sprawowania nadzoru pedagogicznego (tzw. nadzór wspierający) i wdrożono system awansu zawodowego nauczycieli. Przygotowano też nowy system kształcenia ponadgimnazjalnego (ogólnokształcącego i w zawodach), który jednak nie wszedł do szkół, tak jak i opracowana przez samorządy, bardziej dopasowana do potrzeb rynkowych nowa sieć szkół ponadgimnazjalnych. Ta część reformy, choć legislacyjnie i programowo domknięta, wycofana została w początkach 2002 r. przez min. Łybacką.

2002-2004 – reforma min. Łybackiej. Zgodnie z obietnicą daną zaniepokojonym o swoje miejsca pracy nauczycielom szkół ponadgimnazjalnych, minister utrzymała stare typy szkół (licea ogólnokształcące, licea profilowane i technika) w ich dotychczasowej strukturze i siatce godzin. Do szkół tych trafiły jednak nowe, opracowane za kadencji min. Handke programy nauczania i podręczniki. Przeznaczone dla szkół o innej organizacji nauczania nie pasowały (i nadal nie pasują), do siatki godzin. Cofniecie reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego było poważnym, a jednak prawie nie zauważonym w społeczeństwie rozerwaniem spójności organizacyjnej i programowej polskiej oświaty. Brak kompatybilności poszczególnych elementów systemu do dziś sprawia, że samo stosowanie terminu "system" jest nie na miejscu. Min. Łybacka zleciła wkrótce Instytutowi Spraw Publicznych opracowanie zupełnie nowej podstawy programowej dla wszystkich poziomów kształcenia. Podstawa ta, zmieniona w trakcie prac w tzw. program minimum, nie została jednak przyjęta zarówno z powodu zewnętrznej krytyki jak i poważnych zastrzeżeń pracujących nad nią ekspertów, z których wielu nie ukończyło podjętych prac. Kadencja zakończyła się wprowadzeniem obowiązkowego kształcenia sześciolatków w oddziałach zerowych szkół i w przedszkolach.
od 2008 – reforma min. Hall. Zmiany objęły zarówno strukturę szkolnictwa jak i program nauczania. Najistotniejszą, nabrzmiałą w skutki zmianą stała się decyzja o tzw. obniżeniu wieku szkolnego, będąca w rzeczywistości skróceniem okresu kształcenia ogólnego (przemianowanie oddziałów zerowych na klasę pierwszą i obniżenie o rok wieku kończenia przez młodzież szkół średnich). Opracowana została nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego, do której tworzone są nowe programy i podręczniki. W liceum wprowadza się głębokie profilowanie kosztem systematycznego kształcenia ogólnego. Zmiany programowe krytykowane są za pewną dozę infantylizmu i dość powszechnie postrzegane jako krok wstecz. W zakresie wychowania przedszkolnego min. Hall wprowadza jego skrócone, uproszczone formy. Planuje też odwrót od dotychczasowych form wspomagania psychologiczno-pedagogicznego uczniów. Zapowiadane są głębokie zmiany w zakresie nadzoru pedagogicznego. Reforma min. Hall nie posiada całościowego opisu.
Determinacja polityków w reformowaniu oświaty jest zadziwiająca. Większość ekip rządzących próbuje dokonać wdrożenia w polskich szkołach poważnych, dalekosiężnych, zmian programowych i strukturalnych. Z różnym skutkiem. Ze względu na fakt, że cykl kształcenia trwa 12 lat, oczywistym jest, że podejmowane działania burzą system, wprowadzają do szkół chaos. Nauczyciele odczuwają jego skutki w postaci nieciągłości programowych oraz dysproporcji między liczbą przypisanych im zadań a brakiem czasu na ich realizację. Uczniowie przeżywają trudności z orientacją w programie nauczania, zwłaszcza w sytuacji zmiany szkoły.
Wszystkie ekipy polityczne operują podobnymi hasłami. Zapowiadają: podniesienie jakości edukacji, wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z różnych środowisk, odciążenie nabrzmiałych programów nauczania ograniczenie wiedzy encyklopedycznej na rzecz rozumowania, itp. Jak dotąd, jedno tylko hasło "upowszechnienie kształcenia ogólnego" uzyskało pełną realizację. Zawdzięczamy to niżowi demograficznemu. Obrona własnych miejsc pracy przez nauczycieli wyludniających się liceów była powodem obniżania progu punktowego przyjęć do tych szkół i otwierania drzwi nawet przed uczniami słabymi. Przyczyniła się równocześnie do zapaści mniej docenianego społecznie szkolnictwa zawodowego. Pozostałe hasła oświatowe poniosły klęskę, a próby ich realizacji generowały co gorsza całkiem nowe problemy w szkolnictwie polskim.
Permanentne reformowanie oświaty nie jest cechą wyłącznie polskiej polityki. Prowadzone jest z różnym, zazwyczaj miernym skutkiem, w większości krajów Zachodu. Przyczynę stanowi obserwowana od lat, idąca w parze z popularyzacją wiedzy oraz przemianami kulturowymi, pogarszająca się efektywność kształcenia w systemie szkolnym. Wyścig do wypracowania dobrego szkolnictwa poczytywany jest za największą szansę przyszłego rozwoju krajów. W wyścigu tym czynionych jest wiele błędów. Polscy politycy lubią je powielać.
Podstawowa przyczyna klęsk kolejnych reform polskiego systemu oświaty leży jednakże w nieznajomości oświatowych realiów i nie liczeniu się z rzeczywistością odpowiedzialnych za resort polityków.

Obok rzeczywistości

Minister obejmuje stanowisko w MEN przybywając do urzędu z wyższej uczelni lub lokalnego środowiska oświatowego. Nie ma pełnego rozeznania co do funkcjonujących w szkolnictwie mechanizmów społecznych i nie potrafi przewidywać społecznych reakcji podmiotów związanych ze szkolnictwem. Wypowiada słowa i zmienia prawo przekonany, że zdąża do założonego celu. To co czyni, w potocznym określeniu zwykło się nazywać zaklinaniem

rzeczywistości.
Szkolnictwo stanowi konstrukcję charakteryzującą się rozległą siecią powiązań i zależności pomiędzy potężnymi grupami społecznymi: uczniami – rodzicami – nauczycielami (wraz z ich związkami zawodowymi) – nadzorem pedagogicznym – organami prowadzącymi szkoły – instytucjami wsparcia psychologiczno-pedagogicznego – placówkami doskonalenia nauczycieli – autorami programów i podręczników – wydawcami – rzeczoznawcami. Żaden inny resort nie posiada chyba tak rozległych oddziaływań i tak skomplikowanych społecznych uwarunkowań. Wprowadzając do prawa oświatowego jakąkolwiek zmianę minister wprowadza swój pionek równocześnie niemal na każde z wymienionych wyżej pól. Zwykle na tym kończy się jego kadencja i możliwość wpływania na bieg reformy. Wystawione pionki są jednak w grze. Na ich ruch wpływają mechanizmy rynkowe, interesy pracownicze, grupowe oczekiwania, społeczne obawy i polityczne obietnice. Potężną rolę odgrywa też niewzruszony mur obojętności części środowisk oświatowych - bezwładność szkolnej machiny.

Oto przykład. Minister rzuca hasło odciążenia programów szkolnych nadmiarem wiedzy faktograficznej. Zamiar ten przedstawia środowiskom oświatowym i uzyskuje zdecydowaną aprobatę. Nadaje więc podstawie programowej postać dość ogólnych zapisów i prezentuje ją autorom i wydawcom programów i podręczników, mówiąc im o swoich oczekiwaniach. Po pół roku, przedstawiona na targach edukacyjnych oferta jest bardzo zróżnicowana. Każdy program i podręcznik aby mieć szanse na rynku wydawniczym powinien się czymś wyróżniać. Czym? Podręcznik szatą graficzna, program zaś treściami dodanymi, które zaciekawią i przyciągną klienta. Programów i podręczników do poszczególnych przedmiotów jest dużo. Za dużo, by nauczyciele mieli ochotę dokładnie je analizować. Nabywają i prezentują dyrektorom swoich szkół te najbardziej solidne (czyt. obszerne). Na następnych targach, zgodnie z prawami rynku, wydawcy zaproponują już tylko takie. Programy przekroczą czas przeznaczony na ich realizację średnio o 10% - 30%, a w skrajnym przypadku nawet o 70%. Uczniowie są przeciążeni, nauczyciele sygnalizują brak czasu na realizację programów. Dyrektorzy szkół narzekają na reformę. Sugestia, że przecież mogą wybrać programy mniej obszerne spotyka się jednak ze zdecydowaną ripostą: „Nie mogą. Sąsiednie szkoły mają też programy obszerne. Co powiedzieliby rodzice na okrojenie programów?” Doświadczenie powinno podpowiedzieć reformatorom, że nauczyciel biologii łatwiej zaakceptuje nowe treści z zakresu genetyki niż zdecyduje się zrezygnować z nauczania o pantofelku i stułbi, że programy z natury rzeczy "pęcznieją samorzutnie". Takiego doświadczenia reformatorzy jednak nie mają.
Są różne rozwiązania zaprezentowanego w przykładzie problemu. Najprostsze z nich to rezygnacja z podstawy programowej i powrót do jednego, narodowego programu nauczania. Słuszność takiego rozwiązania potwierdzają międzynarodowe badania porównawcze nad jakością edukacji.

Na przekór wiedzy

Na edukacji zna się każdy, bo każdy kiedyś chodził do szkoły a teraz posyła do niej swoje dzieci lub wnuki. Ta cyniczna uwaga odsłania jedną z bardziej gorzkich prawd nie tylko o naszym społeczeństwie, ale przede wszystkim o związanych z oświatą politykach. Tymczasem, znacznie bliższe prawdy jest zdanie przeciwne: na edukacji jako państwowym systemie nie zna się w Polsce nikt.

Wiedzy o edukacji jako całościowym systemie kształcenia i wychowania nie dostarcza żadna szkoła wyższa, nie jest w nią wyposażany nauczyciel ani pedagog szkolny. W wąskim zakresie zdobywa ją przez lata praktyki dyrektor szkoły, w nieco szerszym pracownik kuratorium czy ministerstwa. Pracownik nauki drąży w głąb bardzo wąskie tematy. Placówki doskonalenia nauczycieli ograniczają swoje zainteresowania do metodyki pracy z uczniem. Centralna Komisja Egzaminacyjna doskonali jedynie system egzaminów zewnętrznych.

Brak jest w resorcie monitoringu wprowadzanych reform. Brak instytucji przetwarzającej dane z badań i analiz oświatowych w kraju i za granicą. Brak nawet jakiejkolwiek placówki śledzącej wolny rynek programów i podręczników, zapobiegającej ich dewaluacji, promującej programy wartościowe. Nikt w resorcie nie dokonuje analizy oświatowych problemów ani nie syntetyzuje wiedzy cząstkowej dla budowania strategii przezwyciężania trudności z jakimi boryka się dziś uczeń i nauczyciel. Podsumowując – brak jest jakiegokolwiek badawczego, naukowego wsparcia dla resortu edukacji.

A jeśli nawet badania się pojawiają, to nie zawsze resort jest nimi zainteresowany. Oto przykłady:

- ogłoszony jesienią 2007 r. raport z ogólnopolskich badań porównawczych prowadzonych w Akademii Świętokrzyskiej na 70 tysięcznej grupie sześciolatków „Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej”, wykazał zdecydowaną przewagę jakości wychowania i kształcenia przedszkolnego sześciolatków nad wychowaniem i kształceniem w oddziale zerowym szkoły podstawowej – w kilka tygodni później min. Hall zadecydowała jednak o przeniesieniu sześciolatków z przedszkoli do szkół;

- w międzynarodowych badaniach porównawczych PISA Polska wysunęła się na czoło pod względem odsetka uczniów kończących szkoły ponadgimnazjalne (91,7% wobec średnio 78% w krajach UE!) – wkrótce min. Hall obniżyła wiek maturalny z 19. do 18. roku życia i wprowadziła głębokie profilowanie liceów, zatracając przez to największy atut polskiej edukacji - szerokoprofilowe, powszechne kształcenie ogólne.

Kiedy widzimy, że kierunki reform przeczą wiedzy i zdrowemu rozsądkowi rodzi się pytanie: skąd zatem, z jakiego źródła płyną do ministerstwa bodźce do reformowania i inspiracje? Wiemy już, że bodźcem dla ministra są polityczne oczekiwania władz rządowych. Co do inspiracji w zakresie celów i zadań, to na właściwą odpowiedź naprowadzić nas może tylko pobieżny przegląd rozpowszechnionych szeroko edukacyjnych mitów.

Mity i ślepe zaułki edukacji

Istnieje w oświacie europejskiej wiele mitów. Polska przyjmuje je bezrefleksyjne przywołując zawsze ten sam argument: „tak jest w Europie.”
Jednym ze sztandarowych mitów są tzw. kompetencje kluczowe. Pod terminem tym według definicji należy rozumieć wiadomości i umiejętności uczniów niezbędne na dalszym etapie kształcenia oraz potrzebne w codziennym życiu. Występują w różnych układach. Zazwyczaj wskazuje się je w liczbie 5 do 8, trochę inaczej w Polsce niż w dokumentach UE. Kompetencje nazywane dziś kluczowymi szkoła kształciła od wieków lub, jak w przypadku umiejętności informatycznych, co najmniej od dziesięcioleci . Teraz ma je kształcić w sposób specjalny! Na programy, które mają rozwijać kompetencje kluczowe płyną środki unijne. To nic, że przez kilkanaście lat nie udało się potwierdzić skuteczności żadnego z nich i propagatorzy kompetencji kluczowych są trochę podłamani. Do pomocy w badaniach nad skutecznością zgłosiła się właśnie firma Microsoft. (Jedną z kompetencji kluczowych są przecież umiejętności informatyczne!). W Polsce kompetencje kluczowe mają też spore grono wielbicieli i propagatorów.

Mit drugi: wolny rynek programów nauczania i podręczników stymuluje ich jakość. Ogólnie sformułowana podstawa programowa jest dziś obudowywana autorskimi programami i podręcznikami. Przy każdej reformie rusza zatem szaleńczy wyścig wydawnictw, których celem jest wprowadzenie własnych podręczników do jak największej liczby szkół w Polsce. Cykl wydawniczy skracany jest przy tym do kilku miesięcy. Wyścig ten zdecydowanie obniża jakość opracowań. Za kuszącą szatą graficzną kryje się często nieprzemyślany, przypadkowy zestaw treści. Na domiar złego, wybór podręczników przez szkołę to nierzadko kompromis między ich jakością a płynącymi za nimi profitami od wydawców. Zdanie się ministerstwa na mechanizmy rynkowe nie wychodzi na dobre edukacji.

Mit o zbawiennej integracji uczniów niepełnosprawnych z uczniami zdrowymi pozbawił wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym, oraz z deficytami wzroku lub słuchu należnej im edukacji w szkołach specjalnych. Szkoły specjalne wypracowywały przez dziesięciolecia metody pracy z dziećmi o zdefiniowanych dysfunkcjach. Ich niemałe osiągnięcia zostały zamienione na idę integracji. Z pewnością słuszną, ale nie zawsze i nie dla każdego. Integracja, która jest wspaniałą rzeczą dla dziecka poruszającego się na wózku, nie jest dobra dla dziecka z zaburzeniami zachowania, czy niedorozwojem umysłowym. Przynosi szkodę jemu i jego kolegom. Hasło integracji otworzyło przed samorządami furtkę do ograniczania drogiego szkolnictwa specjalnego, związanego w dodatku z organizowaniem kłopotliwego dowozu uczniów niepełnosprawnych do oddalonych szkół.

Twierdzenie o gimnazjum jako szkole wyrównującej szanse nie było bezpodstawne w latach dziewięćdziesiątych, gdy zgodnie z reformą samorządową szkoły przekazano gminom. Rozpaczliwy stan techniczny wielu budynków oraz skąpe wyposażenie nie rokowały dobrze jeśli chodzi o poziom nauczania. Przekazane jednostkom samorządowym szybko się przeobrażały, stawały się nierzadko wizytówkami władz lokalnych. Dobudowano do nich hale sportowe, wyposażono w pracownie przedmiotowe. Kiedy szkoły wyremontowano mit o wyrównującej szanse roli gimnazjów prysnął. Wychowawcza bezradność nauczycieli wobec trzech roczników uczniów znajdujących się w najtrudniejszym okresie rozwoju skazała te szkoły na przekleństwo środowiska oświatowego. Gimnazjum nie cieszy się dziś sympatią nie tylko nauczycieli ale i uczniów. Co czwarty gimnazjalista twierdzi w badaniach, że czuje się w swojej szkole źle, obco. U wielu stwierdzono długotrwałe stany depresyjne. Dla coraz większej grupy wiedza gimnazjalna stanowi próg nie do pokonania. Na wyrównywanie szans jest już trochę za późno. Szanse wyrównuje przedszkole. Szkoła w postaci jaką znamy, poprzez swoje wymagania, oceny, sprawdziany, różnicuje uczniów. Tak więc, hasło o wyrównywaniu szans w gimnazjum zakończyło życie na wyratowaniu przez samorządy szkolnej infrastruktury.

Ślepym zaułkiem polskiej oświaty stał się wprowadzony reformą min. Handke awans zawodowy nauczycieli, wiążący teoretycznie jakość nauczania z wynagrodzeniem. Po wprowadzeniu awansu dość powszechny marazm szkół przemienił się szybko w lawinę papierów i morze słów. Za ich sprawą nauczyciele prezentują co kilka lat przed komisjami swoją osobę. Czy z awansu zawodowego nauczycieli płynie jakakolwiek realna korzyść dla uczniów, jak było to w zamierzeniach reformatorów? Trudno oprzeć się wrażeniu, że w szkole, w której nauczyciele troszczą się o swój rozwój zawodowy, uczniowie schodzą na dalszy plan zainteresowań. To co miało być stymulatorem rozwoju polskiej szkoły stało się dodatkowym jej ciężarem, wyśmiewanym powszechnie przykładem biurokracji.

Wpływy i naciski

Pieniądze resortu, pieniądze samorządowe, dotacje unijne, dochody wydawnictw edukacyjnych grają hasłami i ideami reform. W grze tej hasła i idee są wypaczane i uśmiercane.

W tej resortowej grze interesów istnieją jednak też i potężni podpowiadacze ministra, zdolni do narzucania i zmieniania haseł i idei już na etapie ich tworzenia w gabinetach przy Alei Szucha. Niewątpliwie najpoważniejszym z nich jest Bank Światowy. Instytucja ta, za przysłoną finansowych obietnic prowadzi z kierownictwem ministerstwa rozmowy, przedłużające się zwykle na okres kadencji. W ich trakcie pozyskuje interesujące ją dane gospodarcze z terenu Polski, zbierane w tym celu z wykorzystaniem jednostek administracji terenowej. To właśnie sugestia Banku Światowego, jak przyznała w wywiadzie minister Hall, odegrała decydującą rolę przy podjęciu przez nią decyzji o przesunięciu okresu kształcenia tak, by młodzież kończąca szkoły wchodziła wcześniej na rynek pracy. System emerytalny będzie ratowany przez uczniów, którzy w najmniejszym stopniu nie przyczynili się do jego zapaści.

Własną wizję edukacji, nie przystającą zazwyczaj do wizji ministerialnej lansują ośrodki doskonalenia nauczycieli, na czele z dawnym Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, aktualnie Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Jest to przysłowiowe państwo w państwie. Inspiracje w zakresie programów doskonalenia czerpane są z zagranicznych programów i ściągniętych pomysłów. Tu nie ma mowy o przemyśleniach, wizji, realizacji celów. Tu niepodzielnie panują mody i trendy. Przez lata działalność CODN zupełnie rozmywała zamierzenia władz oświatowych, czyniła je nieczytelnymi dla środowisk nauczycielskich (tematykę szkoleń nauczyciele wiązali mylnie z kierunkami reform). W ostatnim dziesięcioleciu do wojewódzkich placówek doskonalenia nauczycieli dołączyły placówki prywatne. Nie konkurują jakością. Rywalizują za to zawzięcie o zlecenia samorządowe na szkolenia nauczycieli.

Dla wydawnictw edukacyjnych reforma programowa jest szansą na rozwój. Liczba tych wydawnictw wzrosła w okresie wprowadzania reformy min. Handke z 40 do blisko 100. Potem, w trudnej walce o przetrwanie znów zmalała. Min. Hall ponownie zafundowała wydawnictwom dobrą passę. Trzeba wspomnieć, że wydawnictwa edukacyjne są w Polsce świetnie zorganizowane. Mimo, że na co dzień rywalizują ze sobą, w interesach wspólnych wypowiadają się jednym głosem. To poważne i silne lobby. Balansuje pomiędzy delikatnym poczuciem misyjności polskiej oświaty a walką o zyski, czasem tylko desperacką walką o przetrwanie na rynku.

Błędy zarządzania a czynniki kulturowe

Przedstawiony zarys zamierzeń i porażek reform oświatowych układa się w dość pesymistyczny obraz. Jest to, niestety, obraz prawdziwy. Wykreowała go w części niska kultura polityczna rządzących elit. O tym, że w szkole polskiej uczyć jest coraz trudniej, że coraz większe wysiłki edukacyjne przynoszą coraz gorsze rezultaty, wie każdy długoletni nauczyciel. Potwierdza tę smutną prawdę znane Centralnej Komisji Egzaminacyjnej zestawienie surowych wyników corocznych sprawdzianów i egzaminów. Przypisywanie porażek polskiego szkolnictwa wyłącznie złym reformom byłoby jednak poważnym błędem. Powolna, systematyczna zapaść szkolnictwa obserwowana jest dziś nie tylko w Polsce ale w całej Europie. Edukacja i nauka, które przed wiekami wysunęły nasz kontynent daleko przed inne rejony świata nie ogrywają obecnie tak wyraźnie wiodącej roli. To z tego głównie powodu kraje unijne, tak jak Polska, reformują swoje systemy szkolnictwa. Nie mają jednak na tym polu większych sukcesów. Przez lata popełniono wiele błędów. Polska, która nieco później wkraczała w okres reformowania, miała szanse błędy te ominąć. Nie ominęła. W ostatnich latach poszła i wciąż idzie tropem krajów Zachodu. I nawet dziś, gdy szkolnictwo angielskie przyznaje się do kryzysu, głębokiego regresu, minister edukacji gotowa jest gonić Anglię.

Jak widać, w popełnianiu błędów Polacy nie są w Europie osamotnieni. Różnimy się jednak zasadniczo wagą przykładaną do spraw oświaty. Wyścig do dobrej edukacji lub przynajmniej powstrzymania jej regresu jest priorytetem państw Zachodu. Władze tych państw w sposób bezpośredni wiążą edukację z wizją przyszłości kraju. Polskie rządy zdają się w ogóle nie postrzegać edukacji jako najistotniejszego czynnika stymulującego rozwój. Przyczyny kryzysu, jakie przeżywa szkolnictwo w krajach naszej, europejskiej kultury nie są zbadane. Wszystko wskazuje na to, że są to wyraźnie przyczyny kulturowe. Takie czynniki, jak: wzrastanie dziecka wśród ruchomych obrazów kreowanego świata, bierny odbiór informacji z monitora, ograniczanie kontaktów personalnych, osamotnienie w domu rodzinnym, brak wymagań stawianych przez rodziców i brak obowiązków, nie włączanie przez rodziców dorastającego dziecka w świat ludzi dorosłych (skazywanie go wyłącznie na uczestniczenie w grupie rówieśniczej), chaos w sferze wartości, w szczególności niska klasyfikacja wiedzy jako wartości, brak naturalnego dążenia do prawdy z powodu niewiary w jej istnienie, wpływają na ograniczenie możliwości poznawczych uczniów i ograniczenie chęci do poznawania. W krajach Zachodu rosnąca obojętność znacznej części młodzieży wobec szkolnej wiedzy i brak dyscypliny stanowią poważną przeszkodę w realizacji programów. Polska zdąża w tym samym kierunku; trochę wolniej, bo dom rodzinny jest u nas nieco bardziej opiekuńczy. Można zaryzykować twierdzenie, że we współczesnej szkole polskiej czynniki kulturowe generują poważniejsze problemy niż nieudane działania reformatorskie. Problemom tym należałoby zatem poświęcić wiele uwagi.

Podsumowanie

Zakres niniejszego opracowania zawęża się do generalnej, choć skrótowo przedstawionej analizy polityki oświatowej ostatniego dwudziestolecia. Nie wybiega w przyszłość, nie obejmuje propozycji napraw ani nowych wizji dobrej szkoły. Może być przydatne jako punkt wyjścia dla wszelkich działań podejmowanych w przyszłości w obszarze edukacji. Zawiera ogólne przesłania, o których niżej.

Sprawa podstawowa to stawianie tamy przed wszelkimi nieodpowiedzialnymi działaniami w oświacie. To brak społecznego przyzwolenia na pochopne wypowiedzi polityków pociągające za sobą błędne decyzje. Nie godzenie się na prezentacje programu jedynie w postaci haseł lecz żądanie dowodów z badań i obserwacji. Należy zadbać o to, by nikt nie eksperymentował na żywym organizmie polskiej szkoły. Badaniom słuszności i skuteczności nowych myśli z powodzeniem służyć mogą programy pilotażowe, zarzucone w ostatnim czasie z powodu niezrozumiałego tempa przemian. Na styku oświata - polityka należy bezwzględnie zachowywać kolejność: wpierw cel i sens działań, potem hasło.

Propozycje zmian w oświacie powinny wynikać ze szczegółowej, prowadzonej systemowo krok po kroku analizy problemów polskiego szkolnictwa. Wyjątek stanowi reforma min. Hall, której skutków nie możemy jeszcze analizować - być może, należy się z niej wycofać zanim szacować będziemy straty. Równolegle z powyższymi analizami prowadzić trzeba prace nad identyfikacją skutków współczesnych przemian społeczno-kulturowych determinujących postawy i percepcję uczniów. Staną się one wytycznymi do wypracowania właściwej organizacji nauczania. Każda proponowana w oświacie zmiana powinna mieć mocne uzasadnienie w wiedzy empirycznej. Należy identyfikować i obnażać edukacyjne mity. Nie pozwalać na bezrefleksyjne przeszczepianie wzorców z innych krajów ani podejmowanie działań na podstawie podpowiedzi i nacisków osób postronnych i instytucji. Niezbędna jest zarówno wszechstronna identyfikacja zagrożeń, jak i wszechstronne wsparcie dla przemian.

Program szkolnego kształcenia i wychowania, stanowiący w swej strukturze wieloelementową układankę o licznych uwarunkowaniach, ma z konieczności charakter autorski. Przerasta jednak możliwości jednoosobowego autorskiego opracowania, choćby w najprostszym zarysie. Dobrym rozwiązaniem wydaje się w takim przypadku prowadzenie pracy nad programem w sposób koncentryczny – od autorskiego pomysłu, przez przepracowanie w niewielkiej liczebnie grupie, do konsultacji w coraz szerszych kręgach oświatowych. W dyskusji powinni brać udział: dyrektorzy szkół, nauczyciele, pracownicy nauki, pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych i nadzoru pedagogicznego, urzędnicy organów prowadzących szkoły, edukatorzy z placówek doskonalenia nauczycieli, autorzy programów i podręczników, wydawcy i rzeczoznawcy.
Politycy decydujący o polskiej oświacie, tak dziś jak i jutro, winni w jednej tylko jedynej sprawie sięgnąć po wzorce krajów Zachodu – chodzi o powszechne w świecie zachodnim, uzasadnione przekonanie, że o przyszłym znaczeniu państw i poziomie życia społeczeństw zadecyduje w pierwszym rzędzie jakość narodowej edukacji.

Jolanta Dobrzyńska – pracowała jako nauczyciel w szkołach różnych poziomów i typów, była naczelnikiem, a następnie Zastępcą Dyrektora Departamentu Kształcenia i Wychowania w MEN. Pracowała w Radzie Szkół Katolickich przy Episkopacie. W roku 2005 została zatrudniona w Urzędzie m. st. Warszawy jako naczelnik oświaty, potem zastępca burmistrza w dzielnicy Ursus.

1 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.
2 Zeszyty MEN wydawane w nakł. 75 tys. egz. dla szkół i środowisk oświatowych.
3 Wyd. MEN. Warszawa, kwiecień 2000.
4 Wyd. MEN. Warszawa, sierpień, 2001.
5 Krzysztof Konarzewski Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki Kształcenia. Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004.