Sięgnę do wątków dla edukacji fundamentalnych, a jednak zapomnianych. Nie podjętych w społecznym dyskursie ostatnich lat, nie uwzględnianych w reformach. Trochę dla nas wszystkich wstydliwych. Chodzi o nauczycielską bezradność.

Jedno z moich pierwszych wspomnień z początków nauczania szkolnego dotyczy krótkiej wymiany zdań między dyrektorką a starszą doświadczoną nauczycielką historii. Na zarzut niezrealizowania programu w jednej z klas szkoły podstawowej nauczycielka odparła:
- przepraszam, ale przez parę miesięcy nie byłam w stanie wyjść z tymi dziećmi z epoki kamienia łupanego.

Uczyłam w tej klasie geografii. W zderzeniu programu nauczania z trzydziestką par oczu wpatrzonych we mnie ze stałym zdziwieniem program przegrywał z kretesem. Tylko trzy zdolne dziewczynki, po kilku błyskotliwych odpowiedziach popadały w nudę, gdy próbowałam rozmawiać z pozostałymi uczniami. Te trzy zdolne dziewczynki rodzice przenieśli zresztą wkrótce do równoległego oddziału.

Poczucie bezradności w nauczaniu w mniejszym lub większym stopniu znane jest każdemu nauczycielowi. Przyczyny tej bezradności opisujemy zazwyczaj następująco:

- w tak małej liczbie godzin, jaką dysponuje nauczyciel nie da się zrealizować programu,

- w poprzedniej szkole (na wcześniejszym etapie nauczania) niczego tych dzieci nie nauczono,

- z tymi uczniami, z taką klasą, realizacja programu nie jest możliwa.

Prawdopodobne jest też zastosowanie przez nauczyciela kombinacji powyższych twierdzeń...

Pierwsza z przytoczonych wypowiedzi świadczy o niedopasowaniu programów nauczania do czasowych ram danego cyklu kształcenia i domaga się wprowadzenia korekty zarówno do struktur szkolnych jak i do programu nauczania. Temat struktur poruszałam w poprzednim artykule. Program pozostaje do wypracowania.

Druga wypowiedź przerzuca ciężar odpowiedzialności za niepowodzenia na nauczycieli wcześniejszego etapu nauczania. Ponieważ stosowana jest powszechnie, od nauczycieli pierwszych klas szkoły podstawowej po nauczycieli akademickich, to przyznanie jej racji oznaczałoby, że wszyscy pracujemy źle. Mało prawdopodobne jest, abyśmy wszyscy pracowali źle z własnej winy. Raczej wchodzi w grę błąd systemu.

Odpowiedź trzecia odsłania problem głębszy, poważniejszy – niedopasowanie programu do możliwości jego absorpcji przez ucznia. W rzeczywistości chodzi o niemal każdego ucznia, słabego, przeciętnego i bardzo zdolnego. W szkole polskiej upływowi czasu towarzyszy silna kumulacja braków w wiedzy uczniów słabszych, ale też i uczniów o przeciętnych możliwościach edukacyjnych. W grupie uczniów najzdolniejszych wraz z upływem lat nauki występuje tzw. równanie do średniej, czyli zaniżenie wyników kształcenia w stosunku do możliwości. Tracą niemal wszyscy. Tymi właśnie problemami chciałbym się zająć szczególnie.

TrochÄ™ z filozofii...

Chętnie opowiadamy się za personalistyczną wizją szkolnego kształcenia i wychowania, gdzie uczeń znajduje się w centrum uwagi szkoły, a jego wszechstronny rozwój - umysłowy, emocjonalny, wolitywny, fizyczny, społeczny, jest celem zabiegów nauczyciela. Pełnia rozwoju młodego człowieka stanowi niedościgniony kres pracy pedagogicznej. W systemie tym nauczyciel jest dla ucznia przewodnikiem po meandrach szkolnej wiedzy i przewodnikiem po życiu (wychowawcą). Wywiera pozytywny wpływ na wychowanka dzięki osobowemu autorytetowi.

W praktyce, współczesna szkoła tkwi w XIX wiecznym oświeceniowym systemie organizacji nauczania, w jego scjentystycznej odmianie. O rozwoju młodego człowieka nie mówi się inaczej, jak w kontekście patologii. Sprawy wychowania spychane są na margines lub zaprzecza się wręcz ich zasadności. Ścieżkę kształcenia wytycza program nauczania (lub obudowana programami podstawa programowa). Strażnikiem programu, jego realizatorem i egzekutorem jest nauczyciel. Uczeń, posadowiony został w tej strukturze na trzecim planie - jest odbiorcą programu. Szkoła rozlicza go ze stopnia opanowania programu systemem ocen szkolnych i punktów egzaminacyjnych.

W ostatnich dziesięcioleciach obserwowaliśmy w Europie i w Polsce ostateczne wycofanie się szkoły z systemu personalistycznego. Nauczyciel, nie sprostawszy zadaniom przewodnika po wiedzy i życiu, zrezygnował z tej dumnej funkcji i z pokorą przyjął rolę organizatora procesu nauczania. Utracił zarazem związany z funkcją przewodnika osobowy autorytet. W Polsce scjentystyczną szkołę spotkała ponadto rzecz dla niej najgorsza - chaos programowy. Nie wpasowanie programów do strukturalnych ram szkoły, zwłaszcza na poziomie ponadgimnazjalnym, dopełniło klęski.

Czy jest możliwe częściowe choćby przywrócenie szkole polskiej personalistycznych cech? Musimy być realistami. Jeśli chodzi o pozycję nauczyciela w szkole to rzecz wymyka się sejmowym ustawom i ministerialnym rozporządzeniom. Istotną rolę odgrywa tu czynnik osobowy - nauczyciel sam określa swoją pozycję względem ucznia. Inaczej jest jednak w obszarze organizacji nauczania. Tu z pewnością możliwe jest wysunięcie osoby ucznia na pozycję wyższą niż realizowany program – dopasowywanie programów szkolnych do zróżnicowanych możliwości i predyspozycji młodych ludzi oraz ich zawodowych powołań. Tak rozumiana przebudowa, z pewnością niełatwa, wiązałaby się z uelastycznieniem struktur szkoły i poczynieniem zmian w organizacji nauczania.

TrochÄ™ ze statystyki...

Gwałtowne upowszechnienie i wydłużenie kształcenia ogólnego w Polsce stawia rzesze uczniów o różnych zdolnościach i predyspozycjach przed tym samym wyzwaniem – jednolitym, aż do matury, programem nauczania. Zróżnicowanie programów na rynku wydawniczym nie ma tu znaczenia, gdyż wybór zastrzeżony jest dla nauczyciela, a ten dokonuje go nie znając nawet uczniów, którzy przyjdą od września do szkoły.

W roku szkolnym 1995/1996 wspólny program kształcenia ogólnego realizowało w Polsce 60% uczniów. Dziś, jednolitą podstawę programową realizuje w przeciągu 12 lat nauki aż 85% młodych ludzi. W ciągu zaledwie 15 lat czwarta część uczniów przemieściła się w tabelach statystycznych z pozycji zasadnicze szkoły zawodowe na pozycję: licea, licea profilowane, technika (!) Głęboki niż demograficzny otworzył drzwi liceów, a następnie uczelni wyższych przed uczniami słabymi, zaś trendy na rynku zatrudnienia i łatwość zdobycia dyplomu w wyższej szkole prywatnej dopełniły reszty.

Program nauczania pod względem stopnia trudności nie uległ w tym czasie większym zmianom. Przeobrażenia uderzyły zatem w stopień opanowania przez uczniów programu, który obecnie jest nieprawdopodobnie niski. Skutki widoczne są na wszystkich poziomach nauczania, także na progu studiów. To nie reforma Handkego, ale wspomniane zjawisko jest główną przyczyną obserwowanej przez nas zapaści polskiej szkoły.

Sądzę, że nic nie pomoże stworzenie w przyszłości najlepszych nawet programów nauczania, jeżeli uczeń będzie je opanowywał w znikomym jedynie procencie. Dostosowanie struktury szkolnictwa do możliwości, naturalnych predyspozycji, aspiracji, woli nauki i zawodowych powołań młodych ludzi jest dziś największym wyzwaniem oświaty.

O uelastycznieniu szkoły

Na przeciwnym biegunie w stosunku do realizacji przez uczniów jednolitego programu nauczania leży indywidualizacja nauczania. Nie jest dziś ona sprawą całkiem nierealną. Są przykłady jej stosowania, lepsze, gorsze i całkiem złe doświadczenia. (W Polsce ciekawy eksperyment w tym zakresie prowadzi od kilku lat dyrektor jednej ze szkół pod Lublinem). Rozpatrywanie indywidualizacji nauczania w skali systemu krajowego przyniosłoby jednak tylko potężną listę problemów oraz pytań, na które brak dziś odpowiedzi.

Mniej rewolucyjna, znacznie bliższa nam i bezpieczniejsza jest wizja prowadzenia edukacji szkolnej w elastycznych strukturach i przy elastycznej organizacji.

Pod pojęciem elastyczności kształcenia rozumiem stworzenie systemu, nazwijmy to obrazowo "bramek". Bramki te, otwierają się przed uczniem możliwie często, zmuszając go wciąż do dokonywania indywidualnych wyborów – przede wszystkim wyboru zakresu i stopnia trudności zdobywanej w danym temacie wiedzy. O przekroczeniu niektórych bramek decydują nie uczniowie lecz nauczyciele (np. bramek prowadzących do struktur wyrównujących wiedzę).

Aktualnie, w dwunastoletnim cyklu kształcenia ogólnego mamy tylko trzy bramki, z których tylko dwie dotyczą wyboru dokonywanego przez ucznia:

> pierwsza, to wybór w szesnastym roku życia szkoły zawodowej, liceum, liceum profilowanego bądź technikum,

> druga, dotyczy ewentualnego ukierunkowania zainteresowań w ramach szkoły ponadgimnazjalnej, np. wybór profilu w liceum ogólnokształcącym,

> trzecia, to decyzja grona pedagogicznego o pozostawieniu ucznia na drugi rok w tej samej klasie.

Można wyobrazić sobie znacznie większą liczbę takich bramek. Nie wszystkie muszą wyznaczać progi kolejnych etapów kształcenia, co w popularnym myśleniu kojarzy się nieprzyjemnie z "odsiewem" uczniów nie mogących sprostać wymaganiom. Rolą bramek nie powinno być też, w żadnym wypadku, przedwczesne ukierunkowywanie (profilowanie) kształcenia. Nie po to nazywamy je kształceniem "ogólnym" i nie po to przedłużamy to kształcenie ogólne na możliwie długi okres, aby po cichu z tego dobrodziejstwa rezygnować.

Bramki mogą pełnić role nowe, nie znane dotąd w oświacie. Można wyobrazić sobie bramki kierujące uczniów słabszych do systemu identyfikacji problemów i uzupełniania braków, czy inne, otwierające przed uczniami zdolnymi nowe, szersze i trudniejsze pola wiedzy. Funkcja bramek powinna być dokładnie dobrana do celów, które chcemy osiągnąć w szkolnictwie polskim.

O celach, które chcemy osiągnąć

Oczekiwaną poprawę jakości kształcenia w polskim systemie szkolnictwa ośmielę się opisać w skrócie następującymi celami:

1. podniesienie stopnia opanowania przez uczniów programu nauczania na każdym etapie kształcenia do poziomu minimum 80% (!),

2. pogłębianie i poszerzanie wiedzy przez uczniów zdolnych w systemie szkolnym do poziomu ich możliwości,

3. utrzymanie odsetka uczniów zdobywających wykształcenie średnie poświadczone egzaminem maturalnym na poziomie ok. 80%-85%.

4. poprawa przygotowania uczniów do wykonywania zawodu na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej i pomaturalnym,

5. przywrócenie edukacji szkolnej charakteru wychowawczego.

Cele 4. i 5., choć bardzo ważne, nie mieszczą się w tematyce niniejszego opracowania.

Cel 3. wynika aktualnie z praw rynku, który nie udostępni miejsc pracy większej liczbie absolwentów bez matury niż 15%-20% populacji. Jest też istotny z uwagi na przewidywane wraz z rozwojem nauki i technologii permanentne doskonalenie zawodowe oraz przekwalifikowania. Jak wiadomo ułatwia je większa wiedza ogólna człowieka.

Cele 1. i 2., mówiące o wzroście u uczniów stopnia absorpcji wiedzy, wydają się sprzeczne z celem 3., czyli zachowaniem wysokiego odsetka uczniów uczestniczących w pełnym, dwunastoletnim cyklu kształcenia ogólnego. To trudna sztuka godzenia ilości z jakością. Dylemat, który trzeba rozwiązać.

Uelastycznienie kształcenia szkolnego było celem reform lat 90. Różnica jest jednak zasadnicza. Wprowadzenie podstawy programowej, umożliwienie wyboru programów i podręczników przez nauczyciela, a nawet tworzenia przez niego programów własnych, wprowadzenie godzin do dyspozycji dyrektora szkoły i obarczenie szkoły obowiązkiem wypracowywania własnego programu wychowawczego, miały na celu upodmiotowienie nauczyciela i szkoły. Na ile się powiodła? Jakby nie oceniać rezultatów, to musimy przyznać, że pozycja ucznia pozostała w reformach niezmienna, trzecioplanowa.

 

Praktyka godzenia ilości z jakością

Przedstawię w skrócie propozycję zmian organizacji nauczania polegającą na elastycznym nauczaniu wielopłaszczyznowym. Przez cały okres kształcenia ogólnego – w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, przed uczniem który zgłębił dany temat, otwierają się bramki do szerszej i trudniejszej wiedzy w tym samym temacie. Idea jest nowa.

Była jednak nieraz stosowana przeze mnie na lekcjach geografii, czasem matematyki, na różnych poziomach nauczania, w celu zapobieżenia lekcyjnej nudzie.

Tak na przykład, gdy po przerobieniu zagadnień klimatycznych stref równikowej i zwrotnikowej po raz kolejny próbowałam pomóc grupce mniej pojętnych uczniów w zrozumieniu mechanizmu cyrkulacji powietrza (wiedza podstawowa dla zrozumienia wszelkich zjawisk pogodowych), inni uczniowie rozgryzali fenomen wielości stref roślinnych na niewielkim Madagaskarze. Ci z nich, którzy pierwsi oddali spisane na kartce rozwiązanie zjawiska, mogli przystąpić do obliczeń, na jakiej wysokości należy spodziewać się śniegu, gdy będziemy zdobywać szczyt Kilimandżaro. Każdy z uczniów miał obowiązek skończenia w domu rozpoczętej na lekcji pracy, choć mógł wykonać wszystkie polecenia.

Grupka uczniów pracująca ze mną przy tablicy walczyła o zaliczenie tematu na "3". Uczniowie, którzy pierwsi oddali kartki z opisem klimatu Madagaskaru otrzymywali "5". Uczeń, który na lekcji prawidłowo obliczył granice śniegu na Kilimandżaro otrzymywał "6". Ocena pracy domowej w tym samym zakresie była o stopień niższa i zawsze wiązała się z zadaniem pytania, którego odpowiedź potwierdzała samodzielne jej wykonanie.

Przy przyjęciu opisanego wyżej wielopoziomowego nauczania na różnych etapach szkolnej edukacji, organizacja kształcenia wyglądałaby tak, jak opisuję niżej.

Szkoła podstawowa.

Nauczanie prowadzone jest według jednego programu, jednak zróżnicowanego wewnętrznie w zakresie języka polskiego, matematyki, dziejów Polski oraz przyrody Polski.

Nauczyciel realizuje program podstawowy i kompatybilny program rozszerzony. Program podstawowy (czytanie, pisanie, wypowiadanie się, podstawowe działania matematyczne) jest przerabiany bardzo gruntownie. Program rozszerzony realizowany jest w postaci ćwiczeń o zwiększającej się trudności. Uczniowie, którzy opanowali program podstawowy realizują program rozszerzony w czasie zajęć lekcyjnych i w domu, w różnym tempie – do poziomu odpowiadającego ich predyspozycjom.

Uczeń, który nie opanowuje w przewidzianym czasie programu podstawowego, zamiast udziału w danych zajęciach lekcyjnych bierze udział w pracy grupy wyrównawczej. Tam, po diagnozie trudności, prowadzony jest ścieżką zindywidualizowanego nauczania, w tempie dostosowanym do jego możliwości. Kończy szkołę po opanowaniu minimum 80% obowiązującego (podstawowego) programu nauczania.

Gimnazjum

Jeden narodowy program nauczania zróżnicowany jest wewnętrznie w zakresie wszystkich przedmiotów. Wyróżniamy w nim:

> program podstawowy (kanon wiedzy),

> kompatybilny program rozszerzony,

> kompatybilny program poziomu "celujący" w postaci przewodnika po samodzielnym zdobywaniu wiedzy przez ucznia oraz złożonych zadań do samodzielnego wykonania poza szkołą.

Nauczyciel realizuje na lekcji program podstawowy (gruntownie) i program rozszerzony (częściowo). Uczeń, po pełnym opanowaniu programu podstawowego przystępuje do realizacji programu rozszerzonego. Pracuje nad nim w szkole i w domu, ucząc się do poziomu odpowiadającego jego możliwościom. W przypadku pełnego opanowania programu rozszerzonego może przystąpić do realizacji poziomu "celujący".

Uczeń, który w przewidzianym czasie nie opanował programu podstawowego jest przesuwany do oddziału nauczania zindywidualizowanego, wspomaganego programem wychowawczym i kończy gimnazjum w tym trybie, po opanowaniu min. 80% programu podstawowego.

Liceum

Organizacja nauczania w pierwszym roku nauki - jak w gimnazjum.

Od drugiego roku nauki uczeń realizuje na zajęciach lekcyjnych program na poziomie podstawowym. Dodatkowo, deklaruje dowolną liczbę przedmiotów, które będzie realizował na poziomie rozszerzonym. Deklaracja otwiera mu drogę do korzystania z seminariów wspomagających naukę na poziomie rozszerzonym. Poziom "celujący" kształcenia realizowany jest w liceum poprzez pracę w kole naukowym.

Egzamin maturalny zdawany jest na dwóch, zdecydowanie różnych poziomach. Matura poziomu podstawowego (kanon wiedzy) stanowi przepustkę do kształcenia zawodowego w szkole pomaturalnej. Matura na poziomie rozszerzonym jest przepustką na studia w zakresie. Uczeń, który nie podszedł do egzaminu maturalnego lub go nie zdał, zdobywa zawód w szkole policealnej.

Egzamin maturalny poziomu podstawowego obejmuje cztery obowiązkowe przedmioty: język polski, język obcy, matematyka, historia. Zdają go wszyscy uczniowie.

Egzamin maturalny poziomu rozszerzonego zdawany jest przez uczniów chętnych z dowolnej, zadeklarowanej wcześniej liczby przedmiotów. Uczeń dokonuje ich wyboru zarówno spośród grupy przedmiotów obowiązkowych (język polski, język obcy, matematyka) jak i przedmiotów pozostałych (historia, geografia, biologia, fizyka, chemia, drugi język obcy, WOS). Dobór przedmiotów zdawanych w zakresie rozszerzonym determinuje kierunki studiów, na które uczeń może aplikować.

Przedstawiony schemat posiada swoje zalety, wady i problemy do rozwiÄ…zania.

Zalety:

1. praca uczniów na poziomie indywidualnych możliwości, droga do dalszego kształcenia określona przez predyspozycje i chęci,

2. lepsza motywacja - uczeń nie "musi", uczeń "może" (przyzwolenie udzielane wobec innych uczniów),

3. lepsze wykorzystanie czasu zajęć lekcyjnych,

4. gruntowne opanowanie wiedzy podstawowej, istotnej na dalszych etapach kształcenia, brak większych luk programowych,

5. zniesienie obecnego antywychowawczego oddziaływania szkoły, w której uczeń, po opanowaniu zaledwie kilkunastu procent obowiązującego programu, otrzymuje świadectwo szkolne (uczenie nierzetelności, nieodpowiedzialności),

6. zamiana drugoroczności na bardziej skuteczną indywidualizację nauczania,

7. możliwość zwiększenie strumienia uczniów kierujących się do kształcenia zawodowego pomaturalnego,

8. podwyższenie poziomu wiedzy uczniów kierujących się na studia,

Wady:

1. dodatkowe koszty utrzymania grup wyrównawczych w szkołach podstawowych, oddziałów nauczania zindywidualizowanego w gimnazjach i grup seminaryjnych w liceach (koszty te może zrównoważy przeorientowanie kształcenia zawodowego),

2. zamykanie niektórych uczelni prywatnych z powodu zmniejszonego napływu studentów (być może, nie jest to wada?).

Problemy do rozwiÄ…zania:

1. wielopłaszczyznowa, trudniejsza praca nauczyciela, wymagająca wypracowania odmiennych zasad organizacji zajęć lekcyjnych,

2. obawa, czy wszyscy nauczyciele poradzą sobie z wielopłaszczyznowym nauczaniem,

3. wypracowanie systemu oceniania adekwatnego do zróżnicowanego wewnętrznie programu nauczania,

4. opracowanie szczegółowego, wielopoziomowego programu nauczania, w którym wiedza rozszerzona musi być rzeczywistym "rozszerzeniem" tematu, ale bez wkraczania w tematykę następnego okresu nauczania

5. opracowanie podręczników i książek pomocniczych w układzie przystosowanym do wielopoziomowego nauczania,

6. pokonanie obaw nauczycieli szkół podstawowych o miejsca pracy.

Podana wyżej propozycja wymaga szerokiej i gruntownej dyskusji. Od rozstrzygnięć w tym zakresie, przyjęcia lub nie przyjęcia nauczania wielopłaszczyznowego, zależy kształt narodowego programu nauczania, a prace nad narodowym programem należałoby rozpocząć jak najwcześniej, są bowiem długie i żmudne.

Sądzę, że warto pracować w opisanym kierunku. Przebudowa spojrzenia na ucznia i program we wzajemnej ich relacji może być dziś, przy aktualnych uwarunkowaniach polskiej oświaty, szansą na pokonanie zapaści i wysunięcie do przodu polskiego szkolnictwa.