O marnych efektach obecnej reformy oświaty i konieczności jej powstrzymania.

Przebudowa określonych struktur powinna mieć wyraźny, jasno sprecyzowany cel. Jeśli się coś zmienia, to zapewne chce się coś ulepszyć. To logiczne. Czy tak było w przypadku wciąż trwającej reformy ministra Mirosława Handtkego? Co pragnęli autorzy reformy osiągnąć? Zapewne chcieli unowocześnić szkolnictwo, uatrakcyjnić naukę, stworzyć szansę na dalsze kształcenie, podnieść poziom nauczania, dostosować do potrzeb współczesności, uatrakcyjnić pracę wychowawczą i uczynić ją skuteczniejszą. Co osiągnęli? Co osiągnęli – widać. Radykalne obniżenie poziomu kształcenia i radykalne osłabienie możliwości skutecznego oddziaływania wychowawczego szkoły. Ktoś powie: no dobrze, ale przecież znacznie więcej absolwentów szkół zostaje studentami wyższych uczelni. Prawda to, ale żeby z nią pozostać w zgodzie, trzeba od razu powiedzieć o tym, jakie to są uczelnie, jaki panuje na nich poziom nauczania. Ilościowe zestawienia, jak łatwo udowodnić, są często mylne i bywają nie tylko uproszczeniem ale i nadużyciem.

Zacznijmy od skutków likwidacji systemu edukacyjnego, którego osią była ośmioletnia szkoła podstawowa i czteroletnie liceum lub pięcioletnie technikum. Trzyletnie gimnazjum miało być swoistym powrotem do modelu przedwojennego i miało przynajmniej trzy cele. Pierwszym było doprowadzenie do stuprocentowej scholaryzacji na poziomie podstawowym, jako że szkołę podstawową dziecko powinno kończyć w wieku lat trzynastu (niebawem ze względu na wcześniejsze rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci: dwunastu). Drugą funkcją było ułatwienie szkołom realizacji procesu wychowawczego, ponieważ starsi uczniowie zostali przesunięci do placówek gimnazjalnych. Trzecim celem – dydaktycznym – było zlikwidowanie edukacji przedmiotowej w klasach powyżej etapu nauczania początkowego na rzecz kształcenia blokowego. Taka formuła systemu szkolnego spowodowała daleko idące skutki na kolejnym – gimnazjalnym – poziomie kształcenia.

Oto bowiem nastąpiła kumulacja określonych czynników, które osłabiły, a w dużej mierze – trzeba rzec – uniemożliwiły skuteczne oddziaływanie wychowawcze szkoły. Pierwszym czynnikiem jest koncentracja bardzo licznej grupy nastolatków w najtrudniejszej fazie dorastania, szczególnie podatnych w tym wieku na inne niż dom czy szkoła autorytety. A wątpliwych autorytetów jakby właśnie w tym czasie przybyło pod postacią popkulturowych młodzieżowych gazet, zespołów muzycznych i imprez. Drugim czynnikiem destrukcji procesu wychowawczego w gimnazjum jest wprowadzana odgórnie pajdokracja, która się wyraża w poszerzeniu różnego rodzaju „praw ucznia” w szkole przy jednoczesnej atrofii powinności. Nauczycielowi natomiast ograniczono i tak już niewielkie pole manewru w egzekwowaniu od uczniów ich podstawowych obowiązków (nauka, frekwencja na zajęciach). Wreszcie trzecim czynnikiem osłabiającym pracę wychowawczą są różnego rodzaju ułatwienia dla ucznia nie bardzo skorego do nauki, przez co ten ostatni lekceważy sobie jawnie szkołę i nauczycieli. Gdy jeszcze dodamy tu coraz silniejszy wpływ tzw. „tolerancji” objawiającej się w relatywizowaniu elementarnych zasad kultury i moralności oraz lansowany indyferentyzm wobec tradycji narodowej na rzecz tzw. tożsamości  europejskiej (choć często z istotą prawdziwej europejskości nie ma ona wiele wspólnego), otrzymamy produkt (słowo nieprzypadkowe, bo ma wiele wspólnego z postulowaną ideą szkoły jako instytucji stricte usługowej) w postaci dzisiejszego gimnazjalisty.

Nie bez znaczenia jest też  opóźnione wejście ucznia w system przedmiotowy. Przy sporej liczbie przedmiotów i trzyletnim zaledwie cyklu kształcenia, które nadal nie ma cech pewnej systematyczności, przekazywanie wiedzy okazuje się mało skuteczne. W takiej sytuacji pomysł MEN na wprowadzenie nauczania historii de facto tylko w gimnazjum i w pierwszej klasie szkoły średniej jest w moim przekonaniu nieodpowiedzialny i szkodliwy nie tylko dla świadomości historycznej społeczeństwa ale dla polskiej świadomości narodowej w ogóle.

Należy jeszcze wspomnieć o pleniącej się chorobie testomanii, która jest dobra „do zaliczania” partii materiału z określonego przedmiotu, ale niedobra jako sposób egzekwowania wiedzy i umiejętności. Nie tylko nie zmusza do prób syntezy poznanej wiedzy, ale skłania do czegoś wręcz przeciwnego. Upraszcza obraz rzeczywistości. Choć pewnie z „technologicznego” punktu widzenia testowe sprawdzanie umiejętności i wiedzy może być łatwiejsze i – przynajmniej pozornie, bardziej obiektywne. A to szaleństwo testów (szkoda mówić, ile to papier w skali kraju się co roku marnuje) zaczyna się już w szkole podstawowej.

Powstanie trzyletniego gimnazjum spowodowało wydatne skrócenie czasu kształcenia licealnego. To z kolei wymusiło redukcję siatki pojęć z takich przedmiotów jak biologia, fizyka czy chemia, ograniczenie liczby lektur w kanonie tekstów obowiązkowych, zawężenie problematyki nauczania historii lub skrócenie czasu realizacji ważnych obszarów tej edukacji. Powstały natomiast albo uzyskały status zajęć obowiązkowych takie przedmioty jak wychowanie do życia w rodzinie, wiedza o kulturze, propedeutyka przedsiębiorczości. Zwiększona została liczba godzin zajęć wychowania fizycznego. Ogólna liczba zajęć w tygodniu dla ucznia wynosi przeciętnie od 32 do 36 godzin lekcyjnych. To około siedem lekcji dziennie dla każdego ucznia. Edukacja licealna z konieczności stała się bardziej pobieżna i niekonsekwentna. Gdy dodamy do tego wszelkie formy zabezpieczające ucznia przed zdobyciem wiedzy i umiejętności w rodzaju różnych regulaminów skupionych na prawach ucznia, różnych ułatwieniach dla tak zwanych uczniów dysfunkcyjnych (nie chodzi tu o tych, którzy mają rzeczywiste problemy zdrowotne), bariery utrudniające postawienie oceny niedostatecznej i „testy kompetencji”, z których egzamin maturalny z języka polskiego jest ich kwintesencją, otrzymamy obraz skuteczności edukacyjnej obecnej polskiej szkoły. Mam głębokie przeświadczenie, że gdyby zdecydowano się na rzetelne zbadanie jakości wiedzy i umiejętności absolwenta dzisiejszego liceum, wynik badań byłby zasmucający. O ile badania w komunistycznej polskiej szkole wykazały, ze najzdolniejsi licealiści są w stanie opanować 40% obowiązującej siatki pojęć i problemów, to dzisiaj ten wynik nie sięgnąłby 20%. Liceum ogólnokształcące ze szkoły niegdyś elitarnej stało się egalitarne. Zapewne nie bez znaczenia jest też czynnik demograficzny, choć – jak się wydaje – istotniejsza jest tu aktualna „filozofia” szkoły jako instytucji służącej wdrożeniu młodych ludzi do życia w społeczeństwie konsumpcyjnym. Do tego edukacja staje się jedynie towarem, lepszej lub gorszej jakości. Zatem powstają szkoły i uczelnie, w których wykształcenie na poziomie średnim lub wyższym jakościowo słabe ale formalnie równoważne kształceniu w szkole o dobrym poziomie można sobie zwyczajnie kupić. „Znormalizowany” egzamin maturalny (zwróćmy uwagę, że nie nazywa się on już egzaminem dojrzałości) odbiera szansę wykazania się wiedzą i sprawnościami uczniom zdolnym i pracowitym, a daje szansę przeciętnym i leniwym. To z kolei powoduje, że uczelnie, które przyjmują absolwentów szkół jedynie na podstawie świadectwa szkolnego i maturalnego, nie mają szansy zweryfikowania kwalifikacji kandydata na studenta na starcie. Problem ciągnie się dalej, aż do uzyskania statusu licencjata i magistra przez zastępy uczniów wyhodowanych przez szkołę skonstruowaną przez ministra  Handtkego.

Nie można nie wspomnieć o egzaminie maturalnym z języka polskiego. Jego formuła urąga istocie egzaminu, który z definicji  powinien być instrumentem weryfikującym zdobytą wiedzę i umiejętności.

Pierwszą zasadniczą wadą tego typu egzaminu jest jego testowa, ortodoksyjnie znormalizowana forma, radykalnie ograniczająca szanse na wykazanie się rzeczywistą wiedzą i umiejętnościami. Jej struktura sprzyja przeciętności i schematyczności myślenia, oczekuje odtwórczej odpowiedzi i odtwórczego komentarza. Egzamin pisemny z języka polskiego tylko w teorii stawia na myślenie analityczne, a właściwie od abiturienta żąda tekstu „frekwencyjnego”, w którym coś jest lub czegoś nie ma. Samodzielność myślenia nie tylko nie pomaga, ale wręcz szkodzi. Znajomość lektury – tak samo (sprawdziłem!). Wystarczy wskazany fragment tekstu, w którym należy odnaleźć to i owo. Klucz do arkuszy egzaminacyjnych zawęża także możliwości autonomicznego oceniania przez egzaminatora.

Budzącą wątpliwości kwestią, jest deklarowany obiektywizm tego egzaminu. Zdolny nieprzeciętny abiturient, często dużo słabiej wypada niż bardzo przeciętny, „trójkowy” kolega, podważa fundamentalna tezę animatorów tego egzaminu o jego obiektywnym charakterze. A poza tym, nawet punktacja zastosowana zgodnie z oczekiwaniami klucza u dwóch egzaminatorów oceniających ten sam tekst bardzo często jest różna (i bywa, że różnica w punktacji jest spora).

Wydaje się, że egzamin maturalny z języka polskiego sprawdza jedynie „jaką taką” sprawność językową (z praktycznym pominięciem ortografii i zmarginalizowaniem stylistyki, za którą jest ograniczona liczba punktów). Wystarczy znośnie zaliczyć test czytania ze zrozumieniem, otrzymać jeden, dwa punkty za treść (co jest warunkiem pozytywnego weryfikowania pracy) i kilka punktów za język i styl, a matura w części pisemnej jest zdana.

Chciałbym zakwestionować sam pomysł egzaminowania z „czytania ze rozumieniem”. To, powinno należeć do wcześniejszych etapów kształcenia. Niezrozumienie tekstu może się okazać poza tym niezrozumieniem intencji pytania. Poza pytaniami nie do końca jasnymi bywają pytania, które mogą stanowić podejrzenie, że ich autor/autorzy traktują abiturientów zdających maturę jak osoby o ograniczonych możliwościach percepcji tekstu. Wskazywanie akapitów, oczekiwanie powtórzenia słów autora czytanego tekstu jest tego dowodem. Jeszcze jednym nieporozumieniem jest ustalenie dolnej granicy ilości słów w wypracowaniu, których powinno być przynajmniej około dwieście pięćdziesiąt. Zatem dwieście czterdzieści też może być (od tego roku ta granica jest nieostra). Toteż zdarzają się maturzyści, którzy dosłownie liczą wyrazy w swoim wypracowaniu i po napisaniu wymaganej liczby słów kończą z ulgą pisanie. A to zaledwie jedna kartka (czasem niecała) zapisu. Rzecz godna ucznia pierwszej czy drugiej  klasy gimnazjum, a nie absolwenta szkoły średniej.

Negatywnym skutkiem realizowanej formy egzaminu maturalnego jest struktura podręczników, których autorzy dostosowują je do potrzeb i oczekiwań odbiorców – uczniów i nauczycieli. W rezultacie podręcznik często powiela wymuszany przez egzamin sposób odbioru tekstów kultury. Na szczęście niektóre wydawnictwa i ich doświadczeni współpracownicy umieją wybrnąć z tej sytuacji, rzucając na szersze tło prezentowane utwory i podpowiadając ciekawe konteksty.

Wydaje się, że jedyną wartością nowej formy egzaminu jest jego kodowanie i sprawdzanie przez zewnętrznych egzaminatorów. W tej sytuacji najlepszym rozwiązaniem zatem byłoby przywrócenie poprzedniej formy egzaminu jako syntetyzującego wiedzę wypracowania na właściwym dla maturzysty poziomie, które abiturient pisałby z czterech do wyboru tematów, wśród których mógłby się znaleźć temat o charakterze analizy porównawczej wskazanych tekstów. Na napisanie wypracowania abiturient miałby 4-5 godzin zegarowych. Wartość egzaminacyjna takiego wypracowania jest bardzo wysoka, bo sprawdza szereg polonistycznych .

Warto też wspomnieć, że - przy dzisiejszej formule egzaminu maturalnego i jego aktualnego znaczenia dla naboru kandydatów na wyższe uczelnie - w pewnym stopniu została podważona autonomia placówek akademickich, które wcześniej mogły dzięki egzaminom wstępnym przeprowadzać rzeczywistą rekrutację. Dzisiaj – zwolnione z tego obowiązku – zdane są na system , którego miernikiem są procenty uzyskane przez abiturienta na (opisanym wyżej) egzaminie maturalnym. W rezultacie, przy zwiększającej się w społeczeństwie depopulacji i jednoczesnym „wysypie” różnorodnych placówek szkolnictwa wyższego, nawet dobre uczelnie akademickie mają problem z naborem i w rezultacie kształcą często studentów o niewielkich możliwościach.

Należy zatem wrócić do struktury edukacyjnej sprzed reformy (osiem lat szkoły podstawowej + cztery lata liceum / pięć lat technikum). Tylko czteroletnie liceum, które będzie się kończyło z prawdziwego zdarzenia egzaminami, pozwoli na rzeczywiste przygotowanie jego abiturienta do studiów w wyższej uczelni. Do rozważenia pozostaje pomysł, by ewentualnie - ze względów finansowych - zachować obecną strukturę: szkoła podstawowa – gimnazjum – szkoła ponadgimnazjalna, ale wówczas gimnazjum musiałoby trwać dwa lata i być etapem preorientacyjnym. Ewentualny dwuletni cykl kształcenia w  gimnazjum ułatwiłby też pracę wychowawczą, gdyż pierwszoroczniacy dopiero robiliby „rozpoznanie terenu”, a w klasie drugiej musieliby już zadbać o oceny, w tym z zachowania na świadectwach ukończenia szkoły.

Inna – wypracowana przez Stowarzyszenie formuła – zakłada istnienie trójstopniowej edukacji szkolnej, z tym że I etap edukacyjny tj. szkoła podstawowa byłby przeznaczony dla dzieci w wieku 7-9 lat + oddziały „0” (dla sześciolatków). To niezwykle ważny etap edukacyjny, w okresie którego uczeń zdobywa nie tylko elementarne umiejętności, ale rozwija motywacje poznawcze i uczy się funkcjonowania w zespole. II etap – gimnazjum, trwający 5 lat,  obejmowałby dzieci w wieku 10-14 lat i byłby czasem kształcenia w zakresie podstawowej wiedzy z różnych dziedzin i wychowania do odpowiedzialności. Natomiast III etap – czteroletnie liceum ogólnokształcące – przeznaczony byłby dla młodzieży w wieku 15-19 lat i służyłby gruntownemu przygotowaniu do studiów na wyższych uczelniach oraz gruntownej edukacji społecznej (niech będzie – obywatelskiej) i patriotycznej.

Licea profilowane uległyby wygaśnięciu poprzez zaprzestanie naboru. Zastąpić je powinny czteroletnie technika oraz dwu- trzyletnie szkoły zawodowe. Konieczne przy tym będą inwestycje w szkolnictwo zawodowe, które przeżywa wyraźny regres. Szkoły zawodowe  powinny odpowiadać potrzebom rynku pracy, a system kształcenia powinien dawać możliwość odbywania praktyk w zakładach pracy. Absolwenci techników powinni mieć możliwość kształcenia w uczelniach wyższych na równi z absolwentami liceów ogólnokształcących.

Trwanie w obecnym układzie kształcenia dzieci i młodzieży nawet przy zwiększeniu środków finansowych na edukację nie poprawi jej poziomu. Reorganizacja planów nauczania w kolejnych cyklach przy zachowaniu obecnej struktury przynosi raczej skutki negatywne (vide: historia). Wobec deprecjacji polskiej oświaty powinni głośno protestować nie tylko nauczyciele szkolni, ale głos powinny zabrać  w jej obronie elity polityczne i – w dobrze pojętym własnym interesie – środowisko akademickie.