Jedną z głównych przyczyn dzisiejszego kryzysu polskiego szkolnictwa powszechnego i akademickiego jest „punktowe” widzenie świata edukacji (czyli każdej sprawy osobno) przez twórców, organizatorów i uczestników procesów dydaktycznych. Dla naukowego opisu każdej złożonej rzeczywistości, a taką jest szkolny proces psychodydaktyczny (jak sama nazwa proces - wskazuje), rzeczywistości stale zmieniającej się i zależnej od wielu czynników ją kształtujących - konieczne jest w badaniach ujęcie całościowe, z uwzględnieniem uwarunkowań skuteczności działań poznawczych i pragmatycznych.

W procesie psychodydaktycznym kształcenie językowe, bardzo złożone i długotrwałe działanie, stanowi podstawę szkolnego nauczania i wychowywania ucznia, ponieważ ludzkie poznanie, myślenie, wartościowanie i porozumiewanie się między sobą - są językowe. Kształcenie językowe należy więc odnieść do całości struktury szkolnictwa. Szkolny proces psychodydaktyczny współtworzą uczeń, nauczyciel i materiał nauczania. Współczesne teorie psychodydaktyczne zakładają, że (1) szkoła istnieje tylko i wy- łącznie dla ucznia i ze względu na ucznia, dla jego wszechstronnego rozwoju jako człowieka (rozwoju fizycznego, psychicznego, intelektualnego, duchowego, moralnego, społecznego, kulturalnego), aby przygotował się do godnego i mądrego życia w gwałtownie rozwijającym się i zmieniającym się świecie, do życia w solidarności z innymi i do odpowiedzialności za człowieka obok; (2) szkoła istnieje dla wszystkich uczniów niezależnie od ich zdrowia, wrodzonych zdolności, od wyposażenia językowo-umysłowego uzyskanego przed szkołą; (3) szkoła w procesach uczenia się i nauczania powinna uwzględniać możliwości i potrzeby (rozwojowe) konkretnego ucznia, zwłaszcza poziom rozwoju języka oraz zróżnicowanie socjalne tego języka (posługiwanie się kodem ograniczonym lub kodem otwartym); (4) wychowania ucznia w szkole nie można (i nie da się) oddzielać od nauczania, ponieważ wychowujące (pozytywnie i negatywnie) są przede wszystkim sposób uczenia się i nauczania na lekcji (!) oraz relacje osobowe między uczniem (uczniami) a nauczycielem; (5) kształtowanie się osobowości człowieka dokonuje się w działaniu poprzez podejmowanie świadomie i dobrowolnie ważnych i trudnych zadań (np. zdobywanie wiedzy, służba drugiemu człowiekowi, kształcenie swego charakteru), życie we wspólnocie szkolnej powinno uczyć przyjaźni, życzliwości wobec drugiego człowieka, odpowiedzialności społecznej. Powszechnie (?) wiadomo, że wszechstronny rozwój ucznia możliwy jest jedynie w bezpośrednim, fizycznym i psychicznym kontakcie z nauczycielem. 

Wszystkie próby wyeliminowania nauczyciela z nauki szkolnej dzieci i młodzieży, także z kształcenia akademickiego, podejmowane na świecie od lat pięćdziesiątych ubiegłego (XX) wieku od Australii poprzez Moskwę do Stanów Zjednoczonych i zastąpienia osoby uczącej elektronicznymi czy innymi instrumentami (radiem, telewizją, komputerem czy obecnie u nas podręcznikiem) kończyły się niepowodzeniem, a często nawet klęską psychodydaktyczną.
Obecność więc nauczyciela-osoby wśród uczniów jest konieczna, zaś kształtowanie się człowieczeństwa ucznia zależy od osobowości i od przygotowania zawodowego nauczyciela, by był nastawiony na dobro ucznia, darząc każdego szacunkiem; by umiał programować sytuacje poznawcze na lekcji i organizować proces uczenia się (!) ucznia, dyskretnie i umiejętnie kierując tym procesem („nasza pani niczego nam nie tłumaczy, do wszystkiego dochodzimy my sami – uczniowie” - zapis w zeszycie słabej uczennicy kl. VI). Nauczyciel powinien stawać się dla uczniów życzliwym autorytetem, odpowiedzialnym za powodzenie szkolne każdego z uczniów powierzonych jego opiece.

Trzeci składnik procesu szkolnego materiał nauczania to przedmiot działań szkolnych. Według psychodydaktyki ma być środkiem, narzędziem w pracy nad rozwojem ucznia, nigdy celem samym dla siebie. Dla nauczyciela materiał nauczania to instrukcja i pomoc, wyznaczenie zakresu i rodzaju zadań w programowaniu i w organizacji procesu uczenia się danego przedmiotu, aby zachować podmiotowość młodego człowieka i funkcjonalność jego działań, zawsze zgodnie z psychologią uczenia się i nauczania. Program przedmiotu powinien ponadto zawierać model absolwenta danego etapu szkolnego i zakres koniecznych osiągnięć poznawczych, językowo-umysłowych i osobowościowych.

Niestety, w polskiej szkole już od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku nie obowiązują żadne zasady nowoczesnej psychodydaktyki, a wszystkie kolejne reformy oświaty i studiów są coraz bardziej absurdalne.
Przede wszystkim ucznia nie czyni się głównym podmiotem kształcenia szkolnego. Szkoła ani organizacyjnie, ani merytorycznie nie liczy się z możliwościami ucznia, ani z jego psychicznojęzykową gotowością uczenia się, ani z fazami jego rozwoju językowo- umysłowego. Nie uwzględnia się potrzeb rozwojowych ucznia ani stopnia dojrzałości osobowej po kolejnych etapach kształcenia, nie respektuje się psychologii uczenia się i nauczania, ani wymagań higieny pracy umysłowej. W naszej szkole nie stosuje się (bo się nie zna) prakseologii nauczania wychowującego, czyli nauczania programowanego i funkcjonalnego. W życiu wspólnoty szkolnej zapomniano o pedagogice Janusza Korczaka i o personalizmie Jana Pawła II. Społeczność szkolną niszczy w straszliwy sposób absurdalne współzawodnictwo (zamiast uczenia się współpracy) i nieustanne porównywanie uczniów między sobą, przeliczając wszystko na punkty (na przykład zdolności?!).
Drugim nieszczęściem, które dotknęło polską szkołę, jest niesłychane obniżenie autorytetu nauczyciela, deprecjacja zawodu nauczycielskiego pod względem formacji osobowej (brak jakiejkolwiek selekcji), wykształcenia przedmiotowego i psychodydaktycznego. Skandalem na skalę światową jest obniżenie wymagań co do wykształcenia nauczyciela, najniższego i niedostatecznego w porównaniu ze wszystkimi zawodami tak zwanymi powołaniowymi, czyli przygotowującymi do pracy z człowiekiem (por. pełne ciągłe pięcio-, sześcioletnie studia dla psychologa, prawnika, lekarza, księdza, nawet dla aktora i konserwatora zabytków) Nauczycielom odebrano niezależność, a więc i odpowiedzialność, poddając ich wielorakim biurokratycznym zniewoleniom (por. formalizm kolejnych awansów, przymus „realizacji” podręczników, „obowiązek” nieustających wykonań „testów” - nieprofesjonalnych, pozorujących sprawdzanie osiągnięć uczniów (testów z błędami merytorycznymi, dydaktycznymi, psychologicznymi).

Trzecim nieszczęściem naszej szkoły jest przestarzała niefunkcjonalna koncepcja przedmiotów szkolnych, zakładająca, że szkoła popularyzuje wiedzę głównych dyscyplin naukowych w rozdrobnieniu na kilkadziesiąt przedmiotów. Materiał nauczania w polskiej szkole wysuwa się na szczyt trójkąta dydaktycznego i determinuje całe życie szkoły. W wy- borze treści nauczania nie odróżnia się wiedzy nauczyciela i wiedzy ucznia, wiedzy uczonej i wiedzy potocznej. W wyborze wiedzy i w jej uporządkowaniu nie przestrzega się żadnych zasad psychodydaktycznych. Zdegradowano główny przedmiot ogólnokształcący: ,język polski" do nikomu niepotrzebnej „edukacji polonistycznej”. Tymczasem potrzeby współczesnego człowieka w gwałtownie zmieniającym się świecie są zupełnie inne. Szkoła powinna je rozpoznać i zaspakajać. Koncepcja szkolnego materiału nauczania przedmiotów szkolnych powinna liczyć się z możliwościami i potrzebami wszystkich uczniów, uwzględniać psychologię uczenia się i nauczania oraz wymogi higieny pracy umysłowej (dziecko - do trzech godzin dziennie uczenia się, maksymalnie 15 lekcji tygodniowo; uczeń - od lat trzynastu - maksymalnie 28 lekcji tygodniowo, maturzysta - 20 lekcji tygodniowo - w sumie nie więcej niż 6 godzin dziennie uczenia się).
Biorąc pod uwagę bardzo szybki rozwój nauki i cywilizacji z ogromnym przyrostem informacji, ale jednocześnie z bardzo szybkim tempem dezaktualizowania się dużych obszarów wiedzy, organizatorzy szkolnictwa powinni wiedzieć, że wyposażanie ucznia w bogate zbiory wiadomości traci sens. Natomiast nabiera znaczenia wykształcenie u ucznia umiejętności zdobywania oraz przetwarzania informacji i oceny ich wartości, czyli wdrożenie sprawności uczenia się przez całe życie.

Wyrobienie nawyku uczenia się zapewnia nauczanie programowane i funkcjonalne, a w takim nauczaniu niezbędne jest wdrażanie sprawności umysłowych i językowych u każdego ucznia w rolach nadawcy i odbiorcy, zwłaszcza sprawności rozumiejącego czytania, czytania twórczego, funkcjonalnego i krytycznego, aby każdy absolwent szkoły średniej i wyższej umiał samodzielnie znajdować, pobierać, rozumieć, przyswajać, przetwarzać, krytycznie oceniać i wykorzystywać potrzebne mu w różnych sytuacjach życiowych informacje. Według współczesnej psychodydaktyki szkoła powinna zapewnić każdemu uczniowi wykształcenie ogólne, zakłada się więc prowadzenie kilku przedmiotów obowiązkowych dla wszystkich uczniów, integrujących wiedzę z wielu dziedzin i dyscyplin, dających podstawową orientację w życiu i w świecie, kształcących sprawność i dyscyplinę myślenia oraz sprawność językową. Obok przedmiotów obowiązkowych przewiduje się wiele przedmiotów fakultatywnych, wybieranych przez uczniów zgodnie z ich zdolnościami, zainteresowaniami, indywidualnymi potrzebami i planami na przyszłość.

Głównym przedmiotem (obowiązkowym dla wszystkich przez cały ciąg uczenia się) o specyficznych wartościach poznawczych, kształcących i wychowawczych, fundowanym przez wiele dyscyplin akademickich (literaturoznawstwo w postaci znajomości dzieł literackich, językoznawstwo, kulturoznawstwo - jako przygotowanie do świadomego uczestnictwa w kulturze, filozofię, etykę, estetykę, logikę, psychologię, socjologię, historię) - jest „język polski” (na całym świecie - język ojczysty). Z wymienionych dyscyplin dla potrzeb szkolnictwa (1) wybiera się tylko wiedzę podstawową i konieczną, wiedzę o człowieku, o życiu, o świecie, o kulturze, aby każdy absolwent rozumiał siebie, drugiego i otaczającą rzeczywistość społeczną, przyrodniczą, polityczną i kulturową. Wiedza ta jest ściśle związana z rozwojem języka osobniczego każdego ucznia, bo ma być zakodowana w słownictwie (maturzysta powinien zgromadzić w swojej pamięci – w ośrodku mózgowym od 15 do 20 tysięcy wyrazów) oraz w wyrażeniach zdaniowych, coraz bardziej rozbudowanych, w coraz precyzyjniejszy sposób opisujących i odwzorowujących rzeczywistość pozajęzykową (około 100 schematów składniowych polszczyzny w mózgowym ośrodku pamięci operacyjnej).
Zakres tej wiedzy (coraz szerszy w każdej klasie następnej) wyznacza tematyka lekcji języka polskiego (życie w rodzinie,. życie szkolne. życie społeczno-przyrodnicze, historyczne, geograficzno-gospodarcze od najbliższych miejsc ucznia poczynając aż po cały kraj i świat, życie psychiczne i duchowe człowieka, kultura od rodzinnej począwszy). Każdy nauczyciel powinien mieć świadomość, że poznane jest tylko to, co jest nazwane, opisane i omówione, że bez werbalizacji świata przeżyć wewnętrznych nie ma wyjścia z prymitywizmu osobowego
(2) Wybór wiedzy dla celów szkolnych warunkowany jest również walorami kształcącymi i wychowawczymi procesu nabywania, zdobywania tej wiedzy poprzez wiele operacji umysłowych i językowych zaprogramowanych przez nauczyciela (np. wybór literatury pięknej do czytania i poznania dokonuje się według kryteriów artystycznych - tylko arcydzieła, ale ważniejsze są walory poznawcze kształcące i wychowawcze konkretyzacji (przez ucznia) świata przedstawionego w tekście, a w tym świecie - obraz człowieka, jego losów, przeżyć, relacji z innymi.
(3) Uczniowi potrzebna jest tylko taka wiedza, którą da się uporządkować w system i (4) do której uczniowie mogą dojść sami (w sytuacjach poznawczych przygotowanych przez nauczyciela), którą sami mogą odkryć, wychodząc od osobistego konkretnego doświadczenia poprzez obserwację jakiegoś wycinka rzeczywistości, jego analizę, opisywanie, wyjaśnianie, wnioskowanie, rozumowanie - zawsze pod dyskretnym nadzorem i przy pomocy nauczyciela (jednak bez wyręczania uczniów).
(5) Proces poznawania siebie i świata powinien być dla ucznia wartością samą w sobie („chcę wiedzieć”); (6) powinien stawać się pociągający i interesujący, dający przeżycie osobistego sukcesu, poczucia własnej wartości.
Tworząc program nauczania przedmiotu (myślę przede wszystkim o „języku polskim”), programując proces uczenia się i nauczania zgodnie z prakseologią kształcenia językowego ucznia, powinno się stale mieć w pamięci konkretne wyobrażenie osobowego modelu absolwenta danego etapu kształcenia oraz funkcje przedmiotu „język polski” wobec ucznia i postulowane osiągnięcia.
Kształcenie językowe ucznia obejmuje trzy obszary: .(1) rozwijanie (bogacenie) osobniczego języka każdego ucznia. Na każdej lekcji wszystkich przedmiotów prowadzi się ucznia od konkretu, od doświadczenia poprzez opis, analizę do pojęcia i jego nazwy. I od- wrotnie od wyrazu poprzez jego objaśnienia do pojęcia, zawsze zgodnie z tematyką materiału lekcyjnego.
(2) budowanie świadomości językowej ucznia, aby każdy znał i rozumiał strukturę języka oraz funkcjonowanie systemu znaków językowych (głoski (litery), morfemu, wyrazu, zdania, tekstu). W szkole (w starszych klasach od IV zaczynając) opisujemy wyrażenia językowe pod względem formy, znaczenia i ich funkcji. Nacisk kładzie się na semantykę, zwłaszcza zdania. Kształceniu myślenia służą wielorakie operacje na zdaniach
(3) Trzecim obszarem kształcenia językowego jest wdrażanie sprawności językowej ucznia w rolach nadawcy i odbiorcy tekstów z uwzględnieniem uwarunkowań neurofizjologicznych, psychologicznych i językoznawczych. Kształcenie sprawności językowej, a szczególnie nauka czytania wymaga równoległego kształcenia sprawności myślenia i dyscypliny umysłowej.
Kształcenie językowe pojmowane wszechstronnie zapewnia integrację „języka polskiego” jako głównego przedmiotu ogólnokształcącego, ponieważ zachowania się językowe w aktach mowy dotyczą zawsze dwu ról: nadawcy i odbiorcy. Zarówno mówienie i pisanie, jak i słuchanie oraz czytanie są złożonymi procesami językowymi (trzeba pamiętać, że tworzywem literatury jest język).
Na proces czytania składają się trzy grupy, czynności (postrzeganie oczami znaków językowych, rozpoznawanie znaków wszystkich poziomów w naszych mózgowych ośrodkach mowy poprzez porównywanie widzianych z zapamiętanymi; rozumienie - wielorakie czynności analizowania i ustalania znaczeń pierwotnych i wtórnych, często wielopiętrowych poprzez odniesienia do rzeczywistości pozajęzykowej i wyobrażanie sobie świata przedstawionego.
Znajomość utworu literackiego to (1) dokładne wyobrażenie świata przedstawionego w utworze, (2) zanalizowanie i opisanie wewnętrznej organizacji tekstu i znaczeń wynikających z nadwyżki porządków różnych warstw utworu, (3) uświadomienie i ocena problematyki tekstu: filozoficznej, moralnej, egzystencjalnej, estetycznej, politycznej itp.
Problematyka kształcenia językowego i prakseologia szkolnego wdrażania sprawności mówienia, pisania, słuchania, czytania zostały ze świadomości twórców reformy i nauczycieli wyparte. Nauka o języku wydaje się uczniom i nauczycielom nieużyteczna (czemu nie można się dziwić, bo wiedza o języku bez semantyki form fleksyjnych i bez znaczeń związków składniowych jako gramatyka scholastyczna nie ma sensu).
Najbardziej na zaniechaniu badań procesu psychodydaktycznego i pragmatyki kształcenia językowego ucierpiały dzieci z klas początkowych.
Najpierw wyparto ze świadomości społecznej, że najważniejsze dla rozwoju języka jest pierwszych pięć lat życia człowieka, kiedy dziecko spontanicznie (ale nie automatycznie) uczy się języka swego otoczenia pod warunkiem, że czuje się kochane, bezpieczne, całkowicie akceptowane w bliskiej stałej więzi fizycznej i psychicznej z matką, która do dziecka mówi, ujęzykowiając wszystkie zachowania dziecka i swoje, powtarzając i uzupełniając gramatycznie swoiste wypowiedzi dziecka. Uczenie się języka w nieustających relacjach z matką ujawniło się dopiero w pełni, kiedy dla badań zaczęto filmować kontakty językowe dziecka z matką w różnych sytuacjach.
W tym najwcześniejszym okresie rodzi się zdolność do uczuć wyższych, a w języku kodują się: właściwy domowemu środowisku obraz świata, system wartości i sposób porozumiewania się z innymi. Jakiekolwiek długotrwałe zaburzenia emocjonalne (np. uraz porzucenia czy opuszczenia w żłobku) w tym najwcześniejszym wieku powodują nieodwracalne skutki w rozwoju językowym i umysłowym (rozpoznawane często potem jako upośledzenie umysłowe).
Reforma oświaty z lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku zlekceważyła psychologię uczenia się i nauczania w klasach początkowych oraz psycholingwistykę i neurofizjologię nauczania początków czytania i pisania w przygotowaniu nauczycieli.
Zaniedbano więc starania o systematyczny i uporządkowany rozwój języka dziecka w fazie mowy sytuacyjnej i w fazie mowy konkretno-wyobrażeniowej, z nauczania najmłodszych znikła w programach tematyka lekcji (dotycząca życia w rodzinie, w szkole i w najbliższym środowisku społeczno-przyrodniczym).
Ze studiów nauczycielskich (zwłaszcza nauczania początkowego) usunięto psycholingwistykę i podstawy wiedzy o języku polskim. Nie diagnozuje. się na początku kl. I stanu językowego rozwoju dziecka (warunkiem powodzenia w nauce czytania i pisania jest przyswojenie pamięci dziecka ok. 6 tysięcy wyrazów, co równa się osiągnięciu wiedzy o najbliższym środowisku dziecka).
Prakseologia nauczania początkowego nie uwzględnia mechanizmów neurofizjologicznych, psychologicznych i lingwistycznych czytania (choćby uwarunkowania pracy oczu dziecka przy czytaniu; dziecko nie ma jeszcze wyćwiczonych ruchów skokowych oczu), nie docenia się również wagi nauki kaligrafii, bo nie uświadamia się mechanizmów psychomotorycznych, wzrokowych i słuchowych pamięci ortograficznej.
Metodyka nauczania początkowego nie uwzględnia współczesnej wiedzy o polskim systemie fonetycznym i fonologicznym bardzo odległym chronologicznie od polskich konwencji historycznej i morfologicznej grafii i ortografii (a taka świadomość nauczycieli i auto- rów podręczników wymagałaby od dziecka zapamiętywania obrazów graficznych całych wy- razów, od najprostszych zaczynając, jak w języku angielskim).
Pierwsze tygodnie, a nawet miesiące w kl. I powinno się poświęcić rozwojowi języka mówionego poprzez rozmowy o życiu codziennym dziecka, poprzez uczenie się na pamięć i recytowanie (śpiewanie) wierszy i piosenek, poprzez słuchanie głośnego czytania nauczyciela, poprzez ćwiczenia wymowy i ekspresji językowej. W tym okresie powinno się również ćwiczyć ruchy ręki i palców, przygotowując ucznia do pisania.
Nieświadomość uwarunkowań psycholingwistycznych powodzenia początkowej nauki czytania i pisania doprowadziła do lawinowo narastających zaburzeń zwanych dysleksją, dysgrafią, dyzortografią.
Rzeczywista dysleksja spowodowana mikrodefektem mózgu może obejmować 2 % do 4 % populacji i może być przezwyciężona przez odpowiednie działania korekcyjne.
,W polskiej szkole błędy prakseologiczne psychodydaktyki nauczania początkowego osłania się orzeczeniem o dysleksji, dysgrafii czy dyzortografii. Takie orzeczenie otrzymuje w polskim szkolnictwie 20 %, 30 %, 40 % i więcej procent uczniów (znam klasę, w której orzeczenie o dysleksji miało 80 % uczniów). Tymi orzeczeniami młodzież tłumaczy swój analfabetyzm i na maturze, i na studiach.
Prakseologia nauki czytania w szkole podstawowej w gimnazjum i w liceum jest nieznana, procesu czytania nie wiąże się z kształceniem językowym. Zakłada się, że czytania każdy nauczył się w pierwszym okresie szkolnym, a później już „powinien umieć”. Nauczyciele tłumaczą trudności w czytaniu niechęcią młodzieży do lektury.
W programach szkolnych czytanie należy do kształcenia literackiego, ale badacze literatury nie rozpatrują czytania jako uczestnictwa w akcie mowy w roli odbiorcy w kategoriach językoznawczych. Sytuacja odbiorcy w akcie mowy nie budzi zainteresowania ani językoznawców ani literaturoznawców.
Kształcenie ucznia w roli nadawcy tekstów mówionych i pisanych w obecnej dydaktyce także jest słabo rozpoznawane, zaś prakseologia ćwiczeń w mówieniu i w pisaniu w praktyce szkolnej - nieobecna1
Skutki zaniechania kształcenia językowego w szkole są groźne i dla kultury, i dla cywilizacji w Polsce.
Przede wszystkim brak kształcenia językowego przyczynił się w dużym stopniu do obniżenia poziomu studiów wszystkich kierunków.
Studenci nieumiejący czytać nie mają głównego narzędzia uczenia się i studiowania (w internecie też się czyta). W większości słabo rozumieją teksty czytane, zarówno literaturę piękną, jak i literaturę naukową. Odbiór wykładów mówionych to również tylko kilka procent rozumienia.
Ogromne kłopoty maja studenci kierunków przyrodniczych, medycznych z opisem przedmiotów, materiałów, objawów chorobowych, zjawisk, reakcji, aparatury, procedury, doświadczenia (a bez ujęzykowienia nie ma poznania ani zapamiętania).
Nienauczeni w szkole operacji zdaniowych nie umieją zreferować zagadnienia, opowiedzieć o zdarzeniu, wyjaśnić ciąg przyczynowo-skutkowy, przedstawić rozumowanie, uzasadnić podjęte działania.
Wszyscy mają kłopoty zdaniotwórcze na egzaminach ustnych, ale zupełnie są bezradni wobec operacji zdaniotwórczych w redakcji rozpraw seminaryjnych, magisterskich, doktorskich (powstają teksty niespójne, bez wyrazistej kompozycji, ze zdaniami niepoprawnymi, nielogicznymi, niezrozumiałymi, urywanymi). Takie trudności w pisaniu tekstów naukowych mają nawet najzdolniejsi studenci (tak zwani geniusze), na przykład z biotechnologii.
Niesprawność językowa utrudnia również życie zawodowe, zarówno w kontaktach z pacjentem, klientem, interesantem, studentem czy przełożonym, jak i w rozumieniu lub tworzeniu najrozmaitszych pism urzędowych (ile jest niejasności, wieloznaczności błędów językowych w rozporządzeniach, ustawach, w pismach sądowych, sprawozdaniach, podaniach, wnioskach o fundusze, protokołach, dokumentach, przepisach, instrukcjach).
Bez przygotowania językowego bardzo trudno uczyć się nowych zawodów, rozpoznawać nowe sytuacje życiowe czy pracownicze, na przykład w przypadku zmiany zawodu.
Nieznajomość gramatyki języka polskiego utrudnia nauczanie języków obcych, bo sposobów wyrażania różnych kategorii gramatycznych (przypadka, przyimka, liczby, osoby, czasu, trybu itp.) w języku nauczanym nie da się wyjaśnić bez odniesienia do tych samych kategorii w języku ojczystym. Niestety, nasi uczniowie nie wiedzą, jaką informację niesie np. kategoria osoby czy jak się wyraża kategorię czasu na linii tekstu, a jak w odniesieniu do sytuacji mówienia.
Nauczyciele wszystkich przedmiotów i wszystkich poziomów kształcenia bez przygotowania językowego nie umieją współpracować z uczniami, nie umieją rozmawiać z uczniami na określony temat, z zachowaniem podmiotowości wszystkich uczniów i szacunku dla każdego z nich, nie umieją organizować procesu uczenia się ucznia, wychodząc od konkretu poprzez opisy, analizy do uogólnienia, nie umieją formułować poprawnie pytań, poleceń, zadań.
Nieznajomość literatury, nieumiejętność konkretyzacji obrazów językowych świata przedstawionego, utożsamiania się z bohaterem, przeżywania jego rozterek, radości i cierpienia prowadzi do braku wyobraźni sytuacji drugiego człowieka, do nieświadomości własnego świata przeżyć, uczuć, zasad, powinności. Stąd powszechne niezrozumiałe okrucieństwo w naszych szkołach wobec kolegów, wobec nauczycieli, zaczynające się od prymitywizacji i wulgaryzacji języka osobowego.
Brak kultury językowej, szacunku wobec drugiego człowieka, zwłaszcza wobec kobiety-matki ujawnia się w życiu rodzinnym, towarzyskim, publicznym. Absolwenci naszych szkół nie umieją rozmawiać ani tym bardziej dyskutować, odnosząc się do tematu czy przedmiotu dialogu, ale kontakt z drugim człowiekiem zamienia się natychmiast w atak na osobę, w spór (kiedy się chce narzucić swoje zdanie drugiemu) lub jeszcze gorzej - w kłótnię (kiedy się chce tego drugiego upokorzyć i sponiewierać).
Nasz język ojczysty zamiast służyć porozumiewaniu i wyrażaniu życzliwości do drugiego staje się narzędziem obrażania i poniewierania człowieka, odbierając mu godność, szacunek, obnażając z intymności.