Jedną z głównych przyczyn dzisiejszego kryzysu polskiego szkolnictwa powszechnego i akademickiego jest „punktowe” widzenie świata edukacji (czyli każdej sprawy osobno) przez twórców, organizatorów i uczestników procesów dydaktycznych. Dla naukowego opisu każdej złożonej rzeczywistości, a taką jest szkolny proces psychodydaktyczny (jak sama nazwa proces - wskazuje), rzeczywistości stale zmieniającej się i zależnej od wielu czynników ją kształtujących - konieczne jest w badaniach ujęcie całościowe, z uwzględnieniem uwarunkowań skuteczności działań poznawczych i pragmatycznych.

W procesie psychodydaktycznym kształcenie językowe, bardzo złożone i długotrwałe działanie, stanowi podstawę szkolnego nauczania i wychowywania ucznia, ponieważ ludzkie poznanie, myślenie, wartościowanie i porozumiewanie się między sobą - są językowe. Kształcenie językowe należy więc odnieść do całości struktury szkolnictwa. Szkolny proces psychodydaktyczny współtworzą uczeń, nauczyciel i materiał nauczania. Współczesne teorie psychodydaktyczne zakładają, że (1) szkoła istnieje tylko i wy- łącznie dla ucznia i ze względu na ucznia, dla jego wszechstronnego rozwoju jako człowieka (rozwoju fizycznego, psychicznego, intelektualnego, duchowego, moralnego, społecznego, kulturalnego), aby przygotował się do godnego i mądrego życia w gwałtownie rozwijającym się i zmieniającym się świecie, do życia w solidarności z innymi i do odpowiedzialności za człowieka obok; (2) szkoła istnieje dla wszystkich uczniów niezależnie od ich zdrowia, wrodzonych zdolności, od wyposażenia językowo-umysłowego uzyskanego przed szkołą; (3) szkoła w procesach uczenia się i nauczania powinna uwzględniać możliwości i potrzeby (rozwojowe) konkretnego ucznia, zwłaszcza poziom rozwoju języka oraz zróżnicowanie socjalne tego języka (posługiwanie się kodem ograniczonym lub kodem otwartym); (4) wychowania ucznia w szkole nie można (i nie da się) oddzielać od nauczania, ponieważ wychowujące (pozytywnie i negatywnie) są przede wszystkim sposób uczenia się i nauczania na lekcji (!) oraz relacje osobowe między uczniem (uczniami) a nauczycielem; (5) kształtowanie się osobowości człowieka dokonuje się w działaniu poprzez podejmowanie świadomie i dobrowolnie ważnych i trudnych zadań (np. zdobywanie wiedzy, służba drugiemu człowiekowi, kształcenie swego charakteru), życie we wspólnocie szkolnej powinno uczyć przyjaźni, życzliwości wobec drugiego człowieka, odpowiedzialności społecznej. Powszechnie (?) wiadomo, że wszechstronny rozwój ucznia możliwy jest jedynie w bezpośrednim, fizycznym i psychicznym kontakcie z nauczycielem. 

O marnych efektach obecnej reformy oświaty i konieczności jej powstrzymania.

Przebudowa określonych struktur powinna mieć wyraźny, jasno sprecyzowany cel. Jeśli się coś zmienia, to zapewne chce się coś ulepszyć. To logiczne. Czy tak było w przypadku wciąż trwającej reformy ministra Mirosława Handtkego? Co pragnęli autorzy reformy osiągnąć? Zapewne chcieli unowocześnić szkolnictwo, uatrakcyjnić naukę, stworzyć szansę na dalsze kształcenie, podnieść poziom nauczania, dostosować do potrzeb współczesności, uatrakcyjnić pracę wychowawczą i uczynić ją skuteczniejszą. Co osiągnęli? Co osiągnęli – widać. Radykalne obniżenie poziomu kształcenia i radykalne osłabienie możliwości skutecznego oddziaływania wychowawczego szkoły. Ktoś powie: no dobrze, ale przecież znacznie więcej absolwentów szkół zostaje studentami wyższych uczelni. Prawda to, ale żeby z nią pozostać w zgodzie, trzeba od razu powiedzieć o tym, jakie to są uczelnie, jaki panuje na nich poziom nauczania. Ilościowe zestawienia, jak łatwo udowodnić, są często mylne i bywają nie tylko uproszczeniem ale i nadużyciem.

Zacznijmy od skutków likwidacji systemu edukacyjnego, którego osią była ośmioletnia szkoła podstawowa i czteroletnie liceum lub pięcioletnie technikum. Trzyletnie gimnazjum miało być swoistym powrotem do modelu przedwojennego i miało przynajmniej trzy cele. Pierwszym było doprowadzenie do stuprocentowej scholaryzacji na poziomie podstawowym, jako że szkołę podstawową dziecko powinno kończyć w wieku lat trzynastu (niebawem ze względu na wcześniejsze rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci: dwunastu). Drugą funkcją było ułatwienie szkołom realizacji procesu wychowawczego, ponieważ starsi uczniowie zostali przesunięci do placówek gimnazjalnych. Trzecim celem – dydaktycznym – było zlikwidowanie edukacji przedmiotowej w klasach powyżej etapu nauczania początkowego na rzecz kształcenia blokowego. Taka formuła systemu szkolnego spowodowała daleko idące skutki na kolejnym – gimnazjalnym – poziomie kształcenia.

Sięgnę do wątków dla edukacji fundamentalnych, a jednak zapomnianych. Nie podjętych w społecznym dyskursie ostatnich lat, nie uwzględnianych w reformach. Trochę dla nas wszystkich wstydliwych. Chodzi o nauczycielską bezradność.

Jedno z moich pierwszych wspomnień z początków nauczania szkolnego dotyczy krótkiej wymiany zdań między dyrektorką a starszą doświadczoną nauczycielką historii. Na zarzut niezrealizowania programu w jednej z klas szkoły podstawowej nauczycielka odparła:
- przepraszam, ale przez parę miesięcy nie byłam w stanie wyjść z tymi dziećmi z epoki kamienia łupanego.

Uczyłam w tej klasie geografii. W zderzeniu programu nauczania z trzydziestką par oczu wpatrzonych we mnie ze stałym zdziwieniem program przegrywał z kretesem. Tylko trzy zdolne dziewczynki, po kilku błyskotliwych odpowiedziach popadały w nudę, gdy próbowałam rozmawiać z pozostałymi uczniami. Te trzy zdolne dziewczynki rodzice przenieśli zresztą wkrótce do równoległego oddziału.

Poczucie bezradności w nauczaniu w mniejszym lub większym stopniu znane jest każdemu nauczycielowi. Przyczyny tej bezradności opisujemy zazwyczaj następująco:

- w tak małej liczbie godzin, jaką dysponuje nauczyciel nie da się zrealizować programu,

- w poprzedniej szkole (na wcześniejszym etapie nauczania) niczego tych dzieci nie nauczono,

- z tymi uczniami, z taką klasą, realizacja programu nie jest możliwa.

Prawdopodobne jest też zastosowanie przez nauczyciela kombinacji powyższych twierdzeń...